1、生活需要游戏，但不能游戏人生；生活需要歌舞，但不需醉生梦死；生活需要艺术，但不能投机取巧；生活需要勇气，但不能鲁莽蛮干；生活需要重复，但不能重蹈覆辙。-无名2011 年山东教师资格考试中学教育心理学考点综合复习第一章 教育心理学概述 1.学习与教学的要素：学生；教师；教学内容；教学媒体；教学环境。2.学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。3.学习与教学的过程有：学习过程；教学过程；评价/反思过程。4.教育心理学的作用：科学理论上的指导作用：为教育现象提供不同于传统常识的新观点；为课堂教学提供理论性指导；帮
2、助教师分析、预测并干预学生的行为。研究方法上的指导作用：帮助教师应用研究的方法来了解问题；帮助教师结合实际教学进行创造性的、持续的研究。5.教育心理学的发展概况：初创时期（20 世纪 20 年代以前）；发展时期（20 世纪 20 年代到 50 年代末）；成熟时期（20 世纪 60 年代到 70 年代末）；完善时期（20 世纪 80 年代以后）。6.新时代教育心理学所面临的挑战：基础教育课程改革需要教育心理学为其提供新的学习和教学理论基础；信息技术的发展对传统的学教理论产生了巨大冲击。教育心理学的研究新趋势：研究学习者的主体性；研究学习者的能动性；研究学习的内在过程和机制；研究社会性环境的影响；
3、研究情景性环境的影响；研究文化背景的影响；研究学习环境设计和有效教学模式；研究信息技术的利用。7.如何理解教育心理学的研究对象和范畴？教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。教育心理学的具体研究范畴正是围绕学与教相互作用过程而展开的。8.教育心理学在基础教育课程改革中能发挥什么作用？科学理论上的指导作用：为教育现象提供不同于传统常识的新观点；为课堂教学提供理论性指导；帮助教师分析、预测并干预学生的行为。研究方法上的指导作用：帮助教师应用研究的方法来了解问题；帮助教师结合实际教学进行创造性的、持续的研究。第二章 中学生的心理发展概述1.心理发展，指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整
4、个生命进程中所发生的一系列心理变化。2.学生的心理发展的基本特征：连续性和阶段性；定向性和顺序性；不平衡性；差异性。3.中学生认知发展的基本特点：中学生认知结构的体系基本形成；中学生认知活动的自觉性明显增强；认知与情意、个性得到协调发展。4.中学生观察力发展的特点：目的更明确；持久性明显发展；精确性提高；概括性更强。5. 中学生记忆发展的特点：有意记忆占主导地位；理解记忆成为主要的识记方法；抽象记忆占优势。6. 中学生情感发展特点：初中生情感发展特点：随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感；自相矛盾的情感；少年的热情与冲动；选择性友谊的建立；情感的社会性更加明朗。高中生的情感
5、发展特点：个性化的情感；浪漫主义的热情。7.皮亚杰（瑞士）认知发展理论的基本内容：建构主义的发展观：皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能。认识的获得必须用一个将结构主义和建构注意紧紧地联结起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个不那么出局（或较复杂的）结构。适应包括同化和顺应两种作用和过程。智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到平衡的过程。但是，这种新的暂时的平衡不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一高
6、水平的平衡运动的开始，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。皮亚杰的认知发展阶段论：感知运动阶段（02 岁）；前运算阶段（ 27 岁）；具体运算阶段（711 岁）；形式运算阶段（1116 岁）。影响发展的因素：成熟；练习和经验；社会性经验；具有自我调节作用的平衡过程。皮亚杰认知发展理论的教育价值：充分认识儿童不是“小大人” 是教育获得成功的基本前提；遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。8.维果斯基（苏联）提出“文化历史发展理论” ，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用以及社会交互作用
7、对认知发展的重要性。他主要探讨了发展心理和教育心理，全面论述了思维与语言、儿童的学习、教学与发展的关系问题。基本内容包括：文化历史发展理论；心理发展观；内化学说；教育和发展的关系最近发展区。9.维果斯基的发展理论对教学的影响：维果斯基也是一个建构主义者，他的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意的是支架式教学。维果斯基的理论对于合作学习、情境学习等教学模式也有一定的指导性。他的思想也强烈地影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不知局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因
8、素，如一些背景性和过程性因素。10.埃里克森心理社会发展理论的主要观点：认为人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列不变的阶段，每一阶段都有一个有生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。个体解决危机的成功程度一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。11.埃里克森认为人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下阶段：学习信任的阶段（从出生到 18 个月左右）；成为自主者的阶段（23 岁）；发展主动性的阶段（45 岁）；变得勤奋的阶段（611 岁）；建立个人同一性的阶段（1218 岁）
9、；承担社会义务的阶段（ 1924 岁）；显示充沛感的阶段（2565 岁）；达到完善的阶段（ 65 岁以后）。12.埃里克森心理社会发展理论的教育价值：该理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。13.个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。在学校环境中，学生的个别差异主要表现为学生家庭文化背景的差异、志向水平的差异、智力的差异、学习风格的差异等等。14.智力：大多数心理学家和教育领域的专家都同样指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的
10、能力。在我国，大多数心理学家认为，智力是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。15.世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家比内和医生希孟于 1905 年编制而成的，目的是为了筛选不能适应正常班级教学的儿童，该量表史称比内西孟量表。后经美国斯坦福大学心理学家推孟修订于 1916 年发表斯坦福比内量表。16.智商简称 IQ，采用的是比率智商，即用智商年龄和实际年龄的比值来反映智商。IQ=（智力年龄/实际年龄）100实际年龄指从出生到进行智力测验时的年龄，即用测验年月日减去出生年月日所得的年龄，简称实龄或CA。智力年龄（简称智龄或 MA）是根
11、据智力测验计算出来的相对年龄。比率智商的高低基本反映了一个人的聪明程度。17.1936 年，美国的韦克斯勒编制了另外一套量表。采用了“离差智商”的概念，基本思路是：假定每个年龄阶段总体智力分布为正态分布，计算个人得分在该年龄组中离开平均数的距离，换算成标准分数，看他的位置离平均分几个标准差，从而判定他智力的高低。智商的平均数为 100，标准差为 15，公式为：IQ=100+15（个体测验分数同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差18智力的个体差异：智力的个体差异既有量的差异又有质的差异；量的差异主要指个体在 IQ 分数上的不同，质的差异主要指个体的构成成分的差异。19智力的群体差异是指不同群体之
12、间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。但在以下两方面基本一致：从总体水平上看，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大；从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。20智力差异与因材施教：改革教学组织形式，适应学生的智力差异；改革教学方式，适应学生的智力差异。21学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。对学习风格的划分应分别从生理、心理和社会三个层面进行。学习风格的生理要素，主要表现在学习者在进行学习时对时间节律以及感觉通道的偏爱。学习风格的心理要素，包括认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工、
13、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲动、理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机的差异、内控与外控以及焦虑性质与水平的差异，以及学习坚持性的高低、言语表达能力的差异、冒险与谨慎等。学习风格的社会性要素，包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面表现出的特征。22.学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。主要特征表现在：一是持久性，即在时间上是一个相对稳定的过程；二是一致性，即在完成类似的任务时始终表现出这种稳定性。第三章 学习的基本理论1.学习理论是教育心理学中最基本、最核心的问题之一。2.学习:广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能
14、的相对持久的变化。狭义的学习指人类的学习。3.对学习概念的说明：首先，这一定义说明，学习表现为行为或行为潜能的变化；第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；第三，学习是由反复经验而引起的。4.学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。5.学生学习特点：首先，学生的学习以间接经验的掌握为主线；其次，学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性；第三，学生的学习具有一定程度的被动性。6.加涅的学习结果分类：根据学习结果对学习作了分类，认为，学习结果就是各种习得的才能、本领，人类学习主要是为了获得以下五种才能：
15、言语信息的学习；智慧技能的学习；认知策略的学习；态度的学习；运动技能的学习。7.奥苏贝尔的分类：根据两个维度对认知领域的学习进行了分类，一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的和有意义的。8.我国心理学家的学习分类：教育系统是通过知识、技能的传递来形成和发展学生的能力和体力，通过行为规范的学习来形成和发展学生的态度和品德。因此，为促进学生德、智、体的全面发展，主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。9.行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。10.桑代克的
16、联结说桑代克通过实验，用曲线图来表现学习的过程，随着尝试次数的增加，做出动作所用的时间逐渐减少，这叫做学习曲线。学习的联结说：提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激反应联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激反应联结的过程，因此，桑代克的联结说又称为试误说。学习规律：准备律、练习律和效果律。11.简述桑代克学习理论的主要内容及其对教育的指导意义？桑代克根据其实验提出了三条主要的学习定律：准备律、练习律和效果律。桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。他用刺激反应之间的联结取代了传统联想
17、主义的观念之间的联结，提出学习无须意识参与的观点，受到后来的行为主义者的关注。但他又强调先天本性以及满意、烦恼、定势（心向）等因素的影响，这与后来的华生等的行为主义又是不相容的，在这种意义上桑代克又不完全是行为主义者。桑代克理论的主要缺陷在于机械论和简单化，抹煞了人类学习的主观能动作用，也把复杂的学习过程简单化了。他热衷于发现普遍适用的学习规律，但这些规律实际上只能解释简单的、机械的学习。12.巴浦洛夫的经典条件反射学说：条件反射涉及的四个基本事项：无条件刺激：指本来就能引起某种固定反应的刺激；无条件反应：指由条件刺激原本就可以引起的固定反应；条件刺激：指原来的中性刺激；条件反应：指条件反射形
18、成后由条件刺激引起的反应。13.经典性条件反射的基本规律：获得与消退；刺激泛化与分化。14.刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。15.斯金纳的操作性条件作用论：他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。16.操作性条件作用的基本规律：强化；强化的程式；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚。17.程序教学：基本做法是把教材内容细分成很多的小单元
19、，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。它基本上是一种自学程序，缺少了学生与教师之间的互动。18.认知主义学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成 S-R 联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。19.布鲁纳的认知结构学习理论：主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为“认知结构论”或“认知发展论”
20、 。学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则。简评：布鲁纳吸取了皮亚杰的认知结构理论，并有所发展。他的认知表征发展的三个阶段不像皮亚杰那样只关注知识本身，而是关注知识的生长，这在心理发展理论、学习理论之间建立了沟通的桥梁。他对发现学习的倡导虽非首创，但他却是研究最深、推进最有力的学者。可以说，推动了教育心理学的重大转变，从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。缺陷是在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。过于强调学生的发现学习，以至于混淆了
21、学生的发现学习与科学家的科学发现之间的差异；他强调学科的基本结构，但其实有些学科的基本结构是不清楚的，比如人文学科等。由于种种原因，在布鲁纳思想指导下的教学改革运动并未取得成功。20.奥苏贝尔的认知同化论：他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人物的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。有意义学习的条件：学习材料的逻辑意义；有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。意义的同化：三种同化模式，即下位学习；上位学
22、习；组合学习。组织学习的原则与策略：逐渐分化原则；整合协调原则；先行组织者原则。接受学习。21.简述奥苏贝尔的认知同化论对当前基础教育课程改革的意义？奥苏贝尔对发现学习与接受学习、有意义学习于机械学习之间的区分提出了独到的见解，并对有意义学习的过程和条件作了具体解释。他的同化论虽然沿用了前人的概念，但他重在用同化来解释课堂教学中的知识获得问题，对实际教学有重要价值。值得注意的是，奥苏贝尔所说（所批判）的发现学习与布鲁纳所讲的发现学习的内涵有所不同，奥苏贝尔认为，各类学习中都可以采用发现法，甚至可以让学生发现物体的名称。而布鲁纳所提倡的发现学习是要学习者通过参与探究活动发现基本的原理或原则，使他
23、们像科学家那样思考问题22.逐渐分化原则，即首先应传授最一般的、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。23.整合协调原则：是这如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。24.先行组织者，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。25.组织学习的原则与策略：逐渐分化原则；整合协调原则；先行组织策略；接受学习。26.接受学习与发现学习之间的区别：在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给
24、学生的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化，以便将来能够再现或应用。在发现学习中，学习的主要内容不是现成地给学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在一定场合下予以运用。所以，发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段发现，其他没有什么不同。27.为什么课堂教学所采用的有意义学习活动多偏重于接受学习？首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段。其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。但是，只要在讲授教学中提供各种具体的经验，就
25、可以弥补这方面的不足。因此，奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。28.学习的信息加工论（1974，加涅）：信息首先在感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映像的形式保持在感觉登记器中，保留 0.252 秒。经过注意和初步加工，信息进入短时记忆，一般只保持 2.520 秒。但是如果学习者不断复述信息，信息在短时记忆里就可以保持得长一些，但也不超过 1 分钟。29.加涅把学习按照从不知到知的过程分成八个阶段：动机阶段；了解阶段；获得阶段；保持阶段；回忆阶段；概括阶段；操作阶段；反馈阶段。30.建构主义：是与客观主要相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由
26、人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。代表人物是：杜威、维果斯基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等。31.建构主义的知识观：一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断被“革命” 掉，并随之出现新的假设，而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情景进行再创造。因此，老师并不是什么知识权威，课本也不是解释现实的模版。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，
27、尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式。32.建构主义的学生观：首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能；其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性。33.建构主义的学习观：建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。第四章 知识的建构1.从本质上来说，知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。2.安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。3.陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、
28、规则、原理等的描述。4.程序性知识是关于怎样完成某项活动的知识，比如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等。5.知识的作用：知识是人对行为进行定向和调节的基础，是个体适应环境的重要机制。知识具有辨别功能、预期功能、调节功能。6.陈述性知识的表征形式：命题网络。程序性知识的表征形式：产生式系统。成块知识的组织：图式。7.认知结构：就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织；狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。8.知识建构的基本机制：知识的获得是一个建构过程，首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识，与此同时，随着新知识的同
29、化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。知识的建构是通过新、旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。9.知识学习的不同类型：按照知识获得的不同方式，分为接受学习、发现学习与支架性学习；根据所获得的知识的不同形式，分为符号学习、概念学习和命题学习。10.维特罗克对理解过程的分析：他认为，学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是通过原有认知结构与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的。11.理解的生成过程：长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的直觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这些内容提取出来，进入短时记忆（
30、当前的工作记忆）。这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验、仍有持续兴趣的信息，去进行选择性的知觉。在这种注意和知觉的过程中，学习者要作出有意识的控制和努力。经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。在最后完成意义建构之前，学习者要先试探性地建立这种联系，进行试验性的意义建构。学习者激活一些有关的知识，形成一定的理解，同时监视这种试探性理解是否合适。在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中
31、，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较。经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略。如果意义建构成功，就实现了意义的理解。12.影响理解的客观因素：学习材料的内容：首先，学习材料的意义性会影响学习者的理解；其次，学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。学习材料的形式：学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者的理解。直观的方式包括：第一，实物直观，即对实物的直接观察；第二，模像直观，即用模拟的形象来描述、表现一种事物；第三，言语直观，形象的言语也可以使事物的信息丰富起来，生动起来。13.影响理
32、解的主观因素：原有知识经验背景的影响；主动理解的意识与方法。14.知识经验背景的广泛含义：第一，它既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识（准备性知识），也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景；第二，这种知识背景不仅包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常直接经验；第三，这种知识背景不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经验；第四，这种知识背景不仅包括具体领域的知识，而且还涉及到学习者的基本信念；第五，这种知识背景既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。15.认知结构的特征对理解与记忆的影响：第一，认知结构中有没有适当
33、的、可以与新知识挂起钩来的观念；第二，原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性；第三，新学习的材料与原有观念之间的可辨别性。16.维特罗克提出，为了促使学生把当前内容的不同部分联系起来，教学中可以采用如下策略：加题目；列小标题；提问题；说明目的；总结或摘要；画关系图或列表。17.为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经验联系起来，教师可以采用以下策略：举例；类比与比喻；证明；复述；解释；推论；应用。18.概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。概念一般都涉及以下要素：名称；内涵；外延。概念学习的方式：概念形成和概念同化。19.概念教学的几点建议：概念分析；突出有关特征，
34、控制无关特征；正例与反例的辨别；变式；比较。20.对一个概念的分析一般包括以下方面：定义：定义的表述必须准确、简洁、完整。特征：即概念的关键特征或本质属性，对其属性的分析必须全面准确，没有遗漏，没有包含无关特征。例证：概念的例证必须具有典型性，而且应该多样化。上位概念：概念不是孤立存在的，在对某一概念的分析中必须找出它所类属的上位概念。下位概念：除了上位概念外，还必须找出这个概念所能涵盖的下一级概念。同位概念：即和此概念意义相同或相近的概念。21.学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。22.迁移的种类：根据迁移的性质不同即迁移的影响效果不同而划分
35、的两种类型为：正迁移（指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用）和负迁移（指两种学习之间的相互干扰、阻碍）。根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分为：水平迁移（也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响）和垂直迁移（又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响）。根据迁移内容的不同分为：一般迁移（也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去）和具体迁移（也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去）。根据迁移过程所需的内在心理机制的不同划分为
36、：同化性迁移（指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去）、顺应迁移（指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化）和重组性迁移（指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分简的关系或建立新的联系，从而应用于新情境）。23.迁移的作用：首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。24.影响迁移的主要因素：
37、相似性；原有认知结构；学习的心向与定势。25.原有认知结构对迁移的影响表现：首先，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件；其次，原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用；再次，学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。26.心向与定势常常是指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。卢钦斯的“量杯实验” 是定势影响迁移的一个典型例证。27.促进迁移的有效教学应从以下几方面考虑：精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略，提高迁移意识性。28.为什么说通过应用知识解决有关问题可以
38、促进知识的深化？通过解决有关问题来促进知识的巩固与熟练化；通过解决有关问题来深化理解，促进知识经验的整合；通过解决某种问题来建构起相关的新知识。第五章 技能的形成1.一般认为，技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。它具有以下基本特点：第一，技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；第二，技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验；第三，技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。2.技能的种类：操作技能与心智技能3.操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。4.操作技能的分类：根据动作的精细程
39、度与肌肉运动强度的不同，分为细微型操作技能与粗放型操作技能；根据动作的连贯与否分为连续型操作技能与断续型操作技能；根据动作对环境的依赖程度的不同分为闭合型操作技能与开放型操作技能；根据操作对象的不同分为徒手型操作技能与器械型操作技能。5.心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。特点是：对象具有观念性；执行具有内潜性结构；具有减缩性。6.技能的作用：能够对活动进行调节与控制，可以控制动作的执行顺序和执行方式，从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境。技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前
40、提条件。7.操作技能形成的阶段：操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练。8.操作定向的含义：操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。9.操作模仿的含义：操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。10.操作模仿阶段的动作特点：动作品质：动作的稳定性、准确性、灵活性较差。动作结构：各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生。动作控制：主要靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能主动发现错误与纠正错误。动作效能：完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳、紧张。11.操作整合的含义：操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，
41、成为定型的、一体化的动作。12.操作整合阶段的特点：动作品质：动作可以表现出一定的稳定性、精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有所降低。动作结构：动作的各个成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动作也有所减少。动作控制：视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制。肌肉运动感觉变得较清晰、准确，并成为动作执行的主要调节器。动作效能：疲劳感、紧张感降低，心理能量的不必要的消耗减少，但没有完全消除。13.操作熟练的含义：操作熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。操作熟练阶段的动作特点：动作品
42、质：动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作。动作结构：各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失。动作控制：动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动，视觉注意范围扩大，能准确地观察到外界环境的变化并调整动作方式。动作效能：心理消耗和体力消耗降至最低，表现在紧张感、疲劳感减少，动作具有轻快感。14.操作技能的培训要求：准确地示范与讲解；必要而适当的练习；充分而有效的反馈；建立稳定清晰的动觉。15.加里培林的心智动作按阶段形成理论：心智技能是由一系列的心智动作构成的，心智动作既不是神秘的灵魂的特性，也不是人脑固有的特性。心智动作不同于外
43、部的实践动作，但来源于实践动作，其本身是外部的实践动作的反映，是通过实践动作的“内化”而实现的。16.心智动作的阶段：活动的定向阶段；物质活动或物质化活动阶段；出声的外部言语活动阶段；无声的外部言语阶段；内部言语阶段。17.安德森的心智技能形成三阶段论：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。18.我国教育心理学家提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。19.用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤：创拟确立模型和检验修正模型，其中第一步是关键。20.原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“ 物质化 ”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主
44、体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。21.在原型定向阶段，主体的主要学习任务为：首先要确定所学心智技能的实践模式，其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。22.为完成这些任务，教师必须做到：要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行顺序，并了解动作的执行方式。要使学生了解各国动作要素、动作执行顺序和动作支线方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。23.原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实
45、施。24.为了使心智技能在操作水平上顺利形成，教师必须做到：要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。要注意变更活动对象，使心智活动在知觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。25.原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。26.要想使操作原型成功地内化为心智技能，教学中必须注意：动作的执行应遵循由出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒。在开始阶段，操作活动应在言语水平上完
46、全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程，然后，再逐渐缩减。在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，适时转化。27.心智技能的培养要求：激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用言语。第六章 态度与品德的养成1.一般认为态度是通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。可从以下几方面理解：第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；第二，态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向；第三，态度是通过学
47、习而形成的，不是天生的。2.态度的结构：态度的认知成分（指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和新女）、态度的情感成分（指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分）、态度的行为成分（指准备对某对象作出某种反应的意向或以图）。3.品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。4.道德的特征：道德是人类所特有的社会现象，是一定社会为了调整人们之间的相互关系而产生的行为规范或准则的总和；道德的社会共同性；道德的阶级性；道德属于社会意识形态范畴。5.品德的特征：品德形成的后天性；品德内容的社会性；品德表
48、现的行为性；品德结构的稳定性；品德抉择的自觉性。6.品德和道德的联系：个体品德的内容来源于社会道德；个体品德的形成依赖于社会道德；道德和品德的直接根源不同，但它们的最终根源是相同的，它们都要受到社会发展规律的制约。7.品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三方面。道德认识是对道德规范及其执行意义的认识；道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验；道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下表现出来的对他人和社会具有道德意义的行为。8.态度与品德的关系：二者的实质是相同的，品德是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，态度也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特
49、征。二者的结构是一致的，都是由认识、情感和行为三个方面构成。二者的区别是：涉及的范围不同，态度涉及的范围较大；价值的内化程度不同。9.皮亚杰的道德发展阶段论：三大研究成果的具体内容是儿童的道德发展既非天赋，也不是社会规则的直接内化，而是受主体与客体相互作用的性质强度的影响。儿童的道德发展不仅取决于他对道德知识的了解，更重要的是取决于儿童道德思维发展的程度。儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序性的过程，与儿童逻辑思维的发展具有极大的相关性。皮亚杰的儿童道德发展阶段论：前道德阶段（12 岁）；他律道德阶段（28 ）；自律或合作道德阶段（811、12）；公正道德阶段（11、12 岁以后）。皮亚杰在儿童道德发展规律的研究方面的杰出贡献：在认知发展与道德发展的关系方面，肯定了认知发展是道德发展的必要条件；关于儿童的道德发展的规律问题及道德发展过程中量和质的问题，提出了儿童道德发展的阶段论；关于教育在儿童道德发展中的作用，认为，认知发展是道德发展的一个必要条件，可以通过教育的手段加以促进。10.皮亚杰认为，作为儿童道德发展基础的思维结构特点是：儿童道德发展的每一阶段都是一
