1、1“综合性学习”课堂教学模式研究 *牛学文（浙江省教育厅教研室，浙江 杭州 310012摘要: 综合性学习是指在学教目 标引导下，学生将教材相关知识和实际问题整合起来，通过自主、合作、探究方式主 动获取知识技能，发展综合能力，提高综合素质的活动过程。基于“综合性学习 ”的课堂教学模式研究，立足于课改和教学实际，以人本主义等理论为基础，通过行动研究等方法，研究确立了 优质课标准，初步构建了达到优质课标准的课堂教学模式，即“一目标二行 为三环节四板块”为形式的“ 综合性学习”课 堂教学新模式，并形成了该模式较为系统的实施策略，取得了较为 明显实效。关键词: 综合性学习；课堂教学模式作者简介：牛学文
2、(1965-),男，河南新野人，浙江省教育厅教研室教研员，硕士，中学高级教师，主研方向：初中综合社会科课程与教学。上个世纪九十年代初，上海、浙江率先进行了义务教育课程改革。1991 年浙江省制定了义务教育试行教学计划和各科教学指导纲要 ，规定在初中开设社会和自然科学两门综合课程，并于 1991年进行实验，1993 年在全省范围内全面推开。如今，浙江省的综合社会课程改革已有十多年了，积累了一定经验，也发现了不少问题。 1二十一世纪初，我国基础教育领域又开始了新一轮课程改革。这次课改的“亮点”之一就是在义务教育阶段开设了历史与社会等新的综合课程。新课程历史与社会该如何实施，它与浙江省初中社会课堂教
3、学有什么不同。同时，新课程还提倡“以学生发展为本”的发现学习，倡导自主、合作、探究等新的学习方式，如何“以学生的发展为本” ，怎样具体落实自主学习、合作学习、探究学习，这又给我们提出了新的课题。在这种情况下，我们开展了“综合性学习”课堂教学模式研究，并取得了较好成效。一、几个相关基本概念的界定（一）综合性学习文献研究发现，综合性学习既是一种课程形态，如日本的“综合学习时间” 、我国“综合实践活动” （必修课）等，又是一种学习方式，如语文新课程中的“综合性学习”等。日本的“综合学习时间” ，是一门与各学科（包括社会科） 、道德、特别活动并行的综合课程组织形态（或领域） ，国家只规定综合学习的目标
4、、课时，不规定其具体的内容。“综合学习时间”主要目标是培养学生自己发现问题、自己学习、自己思考、自己判断、自己解决问题的基本素质和能力；同时，培养学生学会学习、学会思考，积极主动地、创造性地参与解决问题和探究活动的态度，明确自己的社会方向。 2在国内，当前正在推行“综合实践活动” （必修课）与日本的“综合学习时间” （必修课）颇为相似。它是指在教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程，包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育等领域，并渗透信息技术教育。它强调学* 本文为初中历史与社会“综合性学习”课堂
5、教学模式研究报告的一部分，该课题报告荣获浙江省第三届基础教育教学成果一等奖。2生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。语文新课程中的“综合性学习”是作为一种学习方式出现的，主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合，以促进学生语文素养的整体推进和协调发展。这里所说的“综合性学习” ，指的是初中综合社会学科的学习方式。一开始立足于浙教版社会 ，我们是这样界定的：“综合性学习，是指在教师的引导下，学生将教材中的相关知识和他们关心的实际问题以专题的形式统整起来，主动地获取知识并综合应用知识分析和解决
6、问题的过程。 ”这在当时是有积极意义的，但随着新课改的推行，我们发现这一定义不够准确、全面。第一、新课程强调教师要依据课程标准“用教科书教”而不是“教教科书” ，就是说要“依标施教” ，课程标准既是教师的教学目标也是学生的学习目标，学生的学习是在“学教目标的引导下”而不是在“教师的引导下”进行的；第二、综合课程强调“综合” ，但不是每一节都要“以专题的形式”统整起来。有的课甚至与单科学习没什么区别；第三、学生如何“主动地获取知识并综合应用知识分析和解决问题”？新课程作出了明确答复，那就是自主学习、合作学习、探究学习等。对这些新理念也应予以体现；第四、新课程特别强调三维目标，所以仅仅把知识和综合
7、能力作为学生“主动获取”的目标显然是不全面的。第五、综合性学习不仅是初中综合社会学科的学习方式，对其他学科也同样有实用价值。基于此，我们给综合性学习重新下了定义：“综合性学习，就是在学教目标的引导下，学生将教材相关知识和实际问题整合起来，通过自主、合作、探究方式主动获取知识技能，发展综合能力，提高综合素质的活动过程。” （二）基于“综合性学习”的教学作为一种课程形态的“综合性学习”的教学，它超越了传统单一学科的界限而按照水平组织的原则，将人类社会的综合性课题和学生关心的问题以单元的形式统整起来，通过学生主体性的、创造性的问题解决过程，有机地将知识与经验、理论与实际、课内与课外、校内与校外结合起
8、来，以提高学生综合解决问题的能力，促进知情意行和谐统一的发展。它强调从外在的内容形式转化为内在实际的结果，实现从内容到形式、手段到结果的统一。作为一种学习方式的“综合性学习”的教学，它强调的是这样一种情形：整个教学以给予学生足够的自学时间为前提，以发展学生综合能力、提高学生综合素质为目标，以让学生自主学习、探究学习和合作学习为进程，以教师的支持、服务、导引为方式而开展的教学活动过程。这种教学活动是一种理想的教学过程，它充分发挥了学生的主体作用。（三）基于“综合性学习”的课堂教学模式教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。简单地说，
9、 “教学模式是指引导达到特定学习结果的步骤或程序” （M.A.Gunter,T.H.Estes &J.Schwab,1999） 。基于“综合性学习”的课堂教学模式，是作为一种新的教学模式而存在的，它表明综合性学习的教学已形成一种可供操作的基本范型或活动框架。具体说， “综合性学习”课堂教学模式就是指在一定的学教理论指导下，3根据课程标准和学生实际，给出相应的学习目标（内容） ，引导学生在课堂活动中进行综合性学习的一种教学范式。二、研究的背景和意义（一）实践背景通过实践研究，我们发现初中社会科教学中主要存在三大问题。这是开展课堂教学模式深度研究的前提。1、分科（分段）教学与综合（跨段）教学九十年
10、代初，浙江省率先进行了义务教育课程改革，规定在初中阶段就开设了社会科课程。由于受传统观念和习惯势力的影响，无论是社会教材本身还是学校实施的力度，都有很大的局限。譬如，初一社会教材主要选编了人文地理方面的知识，初二社会教材主要选编了中外历史方面的知识，初三社会教材主要选编了政治、经济和社会常识方面的内容。这导致了全省大部分学校普遍实行分科（分段）教学而不是综合（跨段）教学。其做法往往是：初一社会主要由地理专业毕业的教师按地理学科的教法进行教授；初二社会主要由历史专业毕业的教师按历史学科的教法进行教授；初三社会主要由政治专业毕业的教师按政治学科的教法进行教授。这从根本上违背了课程的综合意图和培养目
11、标。为此，1997 年，我们提出了“综合教学”的概念，就是提倡社会科老师进行综合教学（承担初一到初三全学段社会学科的教学工作） 。2、 “以教为主”与“以学为主” 同时，在社会综合学科教学实践的调查中，我们发现老师们“以教为主”而不是“以学为主”的现象比较严重。具体表现在：有的教师上课“满堂灌” ，对知识“一讲到底” ，在讲授过程中“自问自答” ，根本不顾学生“死活” ；有的教师上课“满堂问” ，对有关知识“一问到底”或“一问一答” ，学生非常被动，或以读（课本）代答、或齐声回答；遇到有人听课，不少教师往往要来一点“假讨论” ，毫无效果可言，完全是做给听课老师看的，学生们无所适从。更为严重的是
12、，相当多的学生不会学习，其主要表现有：不会阅读。平时一般不做预习，只有在老师布置预习时才走马观花地看一遍；当堂阅读速度过慢，抓不住要点；看书时也没有查阅工具书的习惯。不善问答。课堂上往往表现为被动地、乏味地听讲，机械地、不假思索地抄板书，很少主动提出问题。据调查，94%的学生不会在上课时自己提出问题。回答问题也习惯于“以读代答”，满足于书本上找现成答案，不会利用自己的语言概括学习内容。不会复习。复习就是死记硬背，缺少整体计划和复习方法。于是，又提出了“综合学习”的概念，目的是淡化老师的主宰作用，突出学生学习的主体性。3、 “教教科书”与“用教科书教”过去，我们一直是以社会课本为依据进行课堂教学
13、的。但新课程实施以来，强调“依标施教” ，即根据历史与社会课程标准进行课堂教学，教科书是我们用于教学的重要课程资源之一，而不是唯一的“圣经” 。但是，我们在调研中发现，不依标施教的现象非常普遍，而且还相当严重，大家都“照本宣科” ，把课本一讲完事，根本不看课标，有的甚至就没有或没见过历史与社会课程标准 。为什么这么强调依标施教呢？这是因为， “国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据” ， 一个课程标准可以编写多套教材，我们在教学中所依据的不可能是“多套教材” ，只能是唯一的课程标准；另外，在当前学业考试命题中，我们依据的也是课程标准，不可能是哪套教科书。所以，评价一节课，主要看它是
14、不是符合课程标准的基本要求和精神实质，至于该节课是不是“讲通学透”了教科书，不应是我们关注的。“用教科书教” ，就意味着教学即研究，教师不是“教书匠” ，而是“研究者” 。事实上，4我们从 1999 年起就开始抓课题研究，以促进教师的专业成长。但在调查中发现，不少老师的课题研究与课堂教学是“油水分离”的，一般是白天上课，晚上做课题，既无效果又加重了老师的负担。根据以上情况，我们提出了“课堂教学课题化、课题研究课堂化”的主张，并把“综合学习”作为一个研究课题来实验，于是就出现了“综合性学习”的概念。（二）理论基础1、人本主义学教理论人本主义学习理论的重要代表人物是美国当代心理学家罗杰斯。罗杰斯在
15、学习观上特别强调意义学习，其认为，意义学习“不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种意义学习主要包括四个要素：学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入的学习活动；学习是自我发起的，即便推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度、乃至个性都会发生变化；学习是由学生自我评价的。 ” 3在教学观上，罗杰斯强调“以学生为中心”的教学。罗杰斯认为：“教师在教学中是学生学习活动的“促进者” ，其主要职责是创造一种真诚、接受、理解的学习氛围；提供一些供学生随意支配的学习
16、资源；鼓励和诱导学生独立思考，帮助澄清学生所考虑的问题和希望做的事情，以及帮助组织已被学生认可的经验。 ” 4所以， “教师的基本任务是要允许学生学习，满足他们自己的好奇心” 。换言之，教师的任务“不是教学生知识（这是行为主义所强调的） ，也不是教学生怎样学（这是认知学派所关注的） ，而是要为学生提供学习的手段，由学生自己决定如何学习。 ” 5罗杰斯的上述理论对“综合性学习”课堂教学模式的形成产生了重要影响，并成为它的重要理论来源和操作依据。2、建构主义学教理论建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的过程。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（如人与人之
17、间的协作、交流等等）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。建构主义理论既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。这种学习理论就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式，即“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的自主性、合作性和探究性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。 ”建构主义这些理论符合新课程理念，基于“综合性学习”的课堂教学模式就是以此为基础建立起来的。3、主体性教育理论主体性教育是以人为本、
18、发挥和发展人的主体性的教育，主要是指在教育者和受教育者主体间相互作用中启发、引导、促进受教育者主体性得以发展的教育。主体性教育理论主张人本教育，反对物本教育；主张把人培养为主体，反对把人培养成工具。该理论认为，主体性教育的教学活动，既是以教师为主体的教的活动，也是以学生为主体的学的活动，是两个主体的相互合作、相互影响、同步发展的过程。可见， “综合性学习”课堂教学模式的构建必须以主体性教育理论为基础，在促进学生主体性发展的同时，促进教师的专业成长。（三）意义通过文献研究，我们发现，作为课程形态的“综合性学习”国内外已有比较成熟的理论研究成果，但作为学习方式的“综合性学习”理论研究则相对薄弱。尽
19、管课程形态的“综合性学习”已提到综合学习活动问题，但仅仅是“提到”而已，还不够深入，而且是5针对经验或活动课程提出的，对学科课程未必适用。语文新课程明确提出了“综合性学习”的学习方式，但它是针对语文科提出的，对综合社会科也未必切合，而且它也没有提出具体的课堂教学模式来。至于社会科教学模式，国内外也出现了不少，如美国的“角色扮演”教学模式、日本的“问题解决学习”教学模式、中国的“学法指导”教学模式等。但这些模式都没能全面体现“综合性学习”的基本理念，所以， “综合性学习”课堂教学模式的研究无疑具有重要的理论价值和教学意义。我国基础教育课程改革的“亮点”之一就是开设了综合课程。当前，教育部也大力提
20、倡和鼓励各地选用综合课程。那么，综合课程应如何实施，它与传统分科课程的课堂教学有什么不同？各地都没有经验。浙江省初中综合社会科课程的实施已有十年，积累了一定的经验。我们在十年教学实践基础上提出了“综合性学习”课堂教学模式，无疑对全国的课程改革和教学，尤其是综合课程的实施，具有重要的借鉴意义。另外，新课程提出要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，提倡“以学生发展为本”的发现学习。那么如何进行发现学习呢？我们提出的“综合性学习”课堂教学模式，比较准确的回答了这一问题，相信对其他各门学科都有一定的启发作用。从宏观上看，综合性学习课堂教学模式研究，是课程建设理论研究的细化和具体化，也是对共
21、识性的课程建设理论置放于中学社会科下的学科性实践运用和检测。从中观上看，综合性学习课堂教学模式研究，是对中学社会科课程改革以来课堂教学探索经验教训的总结和升华，是在理论和实践两个层面上对国内社会科课程改革历程的梳理。 从微观上看，综合性学习课堂教学模式研究，是系统研究中学社会科教学模式的一种尝试，是对之前各种相关课堂教学模式研究的一次系统化研究行为。总之， “综合性学习”课堂教学模式的构建和实施，有利于课程改革和教学改革的进一步发展，有利于提高学生的综合素质和能力，有利于促进教师的专业成长。三、研究的成果（一）确立了优质课评估标准好课的标准是什么？从学生角度来说，就是要看学生在在课堂学习中自主
22、的程度、合作的效度和探究的深度；从教师的角度来说，就是看课堂中是否坚持了以学生发展为中心，是否依据课程标准施教，是否体现了人文性、综合性、开放性和实践性。 6（二）初步构建了“综合性学习”课堂教学模式为了达到以上优质课的标准，我们构建了“综合性学习”课堂教学模式。1指导思想针对当前教学中存在的三大问题，我们在现代教育理论的指导下，提出了“综合化、生本化、课题化” （简称“三化” ）的指导思想。所谓“综合化”有两层含义，一是教师能承担初一到初三全学段社会学科的教学工作（即能够跨段教学） ；二是一节课本身应具有综合性（可以是知识综合，也可以是目标综合，也可以是看问题的角度综合，等等） ，以提高师生
23、的综合素质和能力。所谓“生本化”包括两方面，一是体现“以学生发展为本”的核心理念；二是引导和促进学生自主学习、探究学习和合作学习，以培养学生的学习能力和自主创新能力。所谓“课题化”有两层含义，一是课题研究课堂化，即把相关的课题研究分解、落实到具体的课堂教学活动中，以指导教学实践；二是课堂教学课题化，即在课堂教学中实施、体验研究课题，感受、论证并检验课题研究的必要性和可行性，以促进教师的专业成长。2模式构建在“三化”思想的指导下，我们初步构建了“综合性学习”的课堂教学模式。联系阅读主动问答自主讨论自评互判6引人入胜 精导妙引 结尾无穷学教目标图示 1 “综合性学习” 课堂教学模式这一教学模式的总
24、体结构和运行流程，可概括为“一目标二行为三环节四板块” 。即根据课程标准确立一个学教目标，围绕目标优化学生的学习行为和教师的教学行为。教学行为包括“引人入胜” 、 “精导妙引”和“结尾无穷”三大教学（行为）环节；其中， “精导妙引”环节导引着“联系阅读” 、 “主动问答” 、 “自主讨论”和“自评互判”四个学习（行为）板块。“学教目标”就是学习者的具体学教行为或学教成果，是学的目标和教的目标的统一体，它是该模式的核心和灵活，是学教活动出发点和归宿。“学习行为”包括学生的一般学习行为和具体学习行为。一般学习行为是指人们为了获得知识和技能，形成或改变自己的观念而展开的活动，它一般包括自学、示范、师
25、徒、验证、求教、练习、解疑、探究等行为；具体学习行为是指在学教目标或老师的导引下，学生进行综合性学习活动的总和，一般包括联读行为、问答行为、讨论行为和评判行为等。学习行为是该模式的主导行为和关键要素。“教学行为”是指为了促进学习者完成学习行为而进行的支持性、服务性、导引性的活动总和，它是该模式的重要辅助行为。根据一般学习行为方式，与之相对应的一般教学行为包括管理、计算机辅助教学、角色分工、直接教育和辅导、实例分析，以及讨论、问题解决等，如表 2所示。表 2 一般学习行为和教学行为对应关系图一般学习行为 一般教学行为 自 学 管 理 示 范 计算机 辅 助师 徒 角 色 分 工验 证 直 接 教
26、 育求 教 辅 导练 习 实 例 分 析解 疑 问 题 解 决探 究 讨 论同样，与具体学习行为相对应的具体教学行为包括引入行为、导引行为、结尾行为等，如表 3 所示。表 3 具体学习行为与教学行为的对应关系具体学习行为 联 读 问 答 讨 论 评 判 具体教学行为 引入导引结尾引入导引结尾引入导引结尾引入导引结尾7需要说明的是， “三大教学环节”在每一节课是贯穿始终的，而“四个学习板块”则不是每节课都必须的，老师完全可以根据实际情况灵活处理，既可以上成“阅读课” 、 “问答课” ，也可以上成“讨论课” 、 “评判课” ，当然可以上成“阅读问答讨论评判课” 。（三）逐步形成了“综合性学习”课堂
27、教学模式的实施策略如何实施“综合性学习”课堂教学模式，是本课题研究的焦点。通过教学实践，逐步形成了“确定学教目标” 、 “创设学习情境” 、 “联系阅读” 、 “主动问答” 、 “自主讨论” 、 “自评互判” 、 “精导妙引”和“形成开放局面”等具体实施策略。 71确定学教目标。设计学教目标，一般有四个基本步骤：（1）课标分解；（2）教材分析；（3）学情分析；（4）目标陈述。如根据历史与社会课程标准（二） ：11（举例说明自然环境因素对历史进程的影响）和 12（列举环境变化的实例，说明历史上人类活动对自然环境的影响） ，我们可以参考教材，并结合学生实际，把它分解为三个学教目标：通过大河文明，说
28、明自然环境对历史发展的影响；查阅有关资料，或通过已学知识，说明人类活动对自然环境的巨大影响；通过蓝田人今昔变化，说明自然环境与人类活动是相互影响的。2创设学习情境。创设学习情境，实际上就是依据学教目标，围绕学教内容，采用引人入胜的手法，对课堂学习的有关场景进行描绘、设计和美化，以有利于学生综合性学习活动的开启。所谓“引人入胜” ，指的就是在一节课的起始阶段，教师根据学教目标，创设情境、激发兴趣，让学生对某一课题处于最佳学习状态或境界的教学行为。如有一次娄玲老师应邀到青田县上乡土乡音这一课，一开始，娄老师笑眯眯地走上讲台，用义乌市方言向大家问好，孩子们一下子都楞在那里了，你看我，我看你：“老师讲
29、的是什么意思啊？”娄老师随后用普通话说：“这是我们义乌的方言， ”并用普通话重复了一下前面的开场白，学生都恍然大悟，课堂气氛顿时活跃起来，娄老师势话锋一转：“我国地广人多，乡土乡音真是数不胜数，这节课就让我们一起来听一听，说一说各地的乡土乡音，品味一下我们民族文化的博大精深,好吗?”顺理成章地引入了课题。3、联系阅读。联系阅读是指在教师的导引下，学生从相关书面材料中提取信息、获得意义并影响其非智力因素的活动。在激趣导入新课后就可以让学生阅读课本，在阅读的过程中提出问题，也可以让学生联系生活实际提出问题。如在上谁动了我们的地球一课时，沈鹿韵老师给每个同学发了一份不同的阅读资料，并提出具体要求：阅
30、读时必须做笔记，并用一两句话来概括材料；设计一个与自己阅读资料有关的问题；阅读时间 10分钟（伴有轻音乐） 。为便于学生阅读学习，沈老师提供了切实可行的方法指导（举例说明）： 根据“江苏的长江污染之忧” 资料，可以提问“中国其它河流有没有发生污染现象？”（相似联系） ； 根据“上海：“ 东方水都“怎么成了“缺水城市“”资料，可以提问“上海是如何来应对水资源减少的问题的？” （相对联系） ；根据“元谋人还认得这片土地吗”资料，可以提问“还有哪些地区自然环境变化也很大的？” （横向联系） ；根据“古代蓝田人生活的家园” 资料，可以提出的问题是“现代蓝田人的家园又是怎样的呢？” （纵向联系） 。这样
31、一来，同学们既明确了自己的学习任务，又知道了联系阅读的方法。4、主动问答。主动问答即学生自主、积极地提出问题和回答问题。如在传媒的影响一课上，金霞老师说：“（阅读 5 分钟后）时间到。很遗憾，不可能有每位同学站起来提问的机会，不如这样，每个组（注：课桌是按 6 人一组的形式纵向摆放）自己协商一下，你们组最想提一个什么问题，然后请代表发言，行不行”？学生们讨论、协商后，每一组都提出一个问题，另外的组来抢答这一问题。比如第三组提问：“现在的学生思维越来越活跃，这个和传媒有没有很大的关系呢？”第一组马上回答：“有，因为古代没有这么多的传媒方式，知识很封闭，而我们能接触到象电视等很多现代传媒，所以肯定
32、有影响” 。第四组立即反驳：“我觉得没有关系。我认为我思维活跃是因为父母的影响，老师的关心，同学们的帮助，还有社会的影响（其他同学笑） ”。金老师发现这个问题难有定论，甚至自8己也把握不准，就说：“各有各的说法，究竟有没有关系，请听课老师为我们说个理，好不好？” （学生齐答好，并鼓掌欢迎）这位听课老师就站起来说：“我认为现代传媒对我们的思维肯定有影响。就以我个人来说，通过看电视、上网、读报刊杂志，知道了很多新的信息或者别人新的见解，这些对我的看法很有影响。不知道我的回答同学们满意不满意”？5、自主讨论。自主讨论是指在教师的导引下，学生自选问题，并就这一问题自由交换意见或进行辩论，以解决问题，或
33、生成新的问题的活动。其具体操作环节如下：（1）个人问题纷呈；（2）小组自主生成。如上丝绸之路一课时，娄玲老师引导学生确立了四大主题板块，即丝路的由来、丝路的概况、丝路的风光以及丝路的影响。同学们根据自己的兴趣和特长自由组合，形成了四个大组，四个大组中又可分为若干小组。组员做好角色分配，如组织者、记录员、发言者、时间控制员等，以免讨论流于形式，并让每个学生都感受到自己是这个小组中不可或缺的成员。各组充分利用教材和他们收集的有关资料来合作完成本组的主题，并以导游的身份作好情况介绍和回答问题的准备。在整个过程中，教师参与到学生的讨论中去，及时地解答学生的一些困惑，并提醒学生注意有关问题。 （3）大组
34、研讨互评。小组解决不了或认为重要的问题可向全班提出，并展开讨论。如在传媒的影响这节课上，第五组学生提问了这样的问题：电视对青少年学生的影响是害处多还是好处多？金老师马上意识到这个问题可能争议更大，于是就采取了国际大专辩论赛的形式进行自主辩论，取得了很好的效果。6、自评互判。自评是指自我评价，即以自己自身作为评价主体而对自我进行的评价，其目的是全面认识自我，发现优点、鼓起信心、认识不足、反馈调节；互判即相互评价，是指学生们相互促进的评价，它重视相互学习和相互提高，即通过学习活动发现伙伴的优点，以此相互认识、相互激励、相互提高。自评互判的内容包括知识与技能的获得、方法与能力的提高、情感态度与价值观
35、的养成。如在传媒的影响这节课即将结束的时候，金老师问：“同学们，现在你能告诉大家你的学习体会或收获吗？”学生甲：“我更加知道了传媒的重要作用” 。学生乙：“我知道了应该多角度看问题，而不能太片面” 。学生丙：“以后我看电视要正确选择内容，时间上也要有所控制” 。当学生丁说：“今天我才发现我们班的同学口才真好。 ”（同学大笑）这时，金老师敏锐地抓住这一互评良机，问：“你认为今天谁口才最好？”学生丁说：“某某” 。 “好在哪里”？“他说的话很有说服力” 。另一学生说：“我觉得某某更棒，他反应很快，思维敏捷，能在很短时间内反驳对方。 ” 在以上联系阅读、主动问答、自主讨论或自评互判的过程中，虽然学生
36、处于教学的主体地位，一切活动都围绕着学生来进行，但综合性学习并不等于是学生自己的自由学习，因而综合性学习的教学就不是教师放手不管的教学，而是一种精导妙引式教学。所谓“精导妙引”就是在一节课的进行中，教师运用各种有效的手段和方法，对学生的阅读、问答、讨论、评判等学习活动，给予精心指导、巧妙引领的教学行为，其目的是掀起学习高潮，调动学生的积极性和主动性，促进课堂学教目标的实现。7、形成开放局面。形成开放局面，就是要做到结尾无穷。所谓“结尾无穷” ，指的是一节课的结束阶段，教师在引导学生对本节课进行总结、升华的同时，激发学生对相关内容或问题产生继续学习的欲望，并使学生在课后主动收集信息、解决问题的一
37、种教学行为。如果开头的艺术是为将学生更好地引到教学胜境之中，以求收到最佳效果的话，那么结尾艺术，就是要将教学小课堂带入人生大课堂，将最佳效果从课堂之点辐射到课后之面，从而使学生步入人文精神之胜境，达到余音绕梁、回味无穷之境界！如在传媒的影响这节课上，到了要结束的时候，金老师说：“好。今天这节课该画上句号了，但关于传媒的问题和讨论却远没有结束，还有很多很多的问题等着我们去研究，去探讨” 。显然，金老师的结课是开放性的，而且留下了无穷无尽的韵味和悬念。91 参见牛学文（2003）：综合性学习的实践与探索。北京市：人民教育出版社，第 3页2 参见李稚勇等（2001）：社会科教育展望。上海市：华东师范大学出版社，第 324-326页。3 引自施良方（1994）：学习论。北京市：人民教育出版社，第 403-405页。4 引自施良方（1994）：学习论。北京市：人民教育出版社，第 403-405页。5 引自施良方（1994）：学习论。北京市：人民教育出版社，第 403-405页。6 参见牛学文（2006）：中国教育报 2006 年 8 月 18 日第 5 版“什么样的课是优质课” 。7 参见牛学文（2006）：中国教育报 2006 年 12 月 1 日第 5 版“从一节课看综合性学习的有效模式” 。
