1、心素养说”之传统话语诠释一、从“核心 ”之词的组词看 “核心素养”的唯一性近闻“核心素养 ”之说，有什么 “六大”，什么 “十八”等等，这使人想起毛泽东所批评“甲乙丙丁，开中药铺” 。不止于此，接下来还有各学科，比如“ 语文核心素养” 还有多少条条云云， “数学核心素养”有多少条条云云如此数下去，不知学生将面对多少条条“核心素养”，真有点儿叫人感到头晕。太复杂了，记不住呀！让人怀疑！“ 核心素养说”应该有“ 核心 ”。让我们先看“核心” 词之来历，应该尊重前辈造词的本意。单说那“核”字。核者，果核也。 中山狼传 云：“我杏也一核耳。 ”再说那“心”字。心者，心脏也。人之有心，一也。 淮南子云：
2、“夫心者，五脏之主也。 ”很显然， “核心 ”一词的生成是人们类比思维之结果。由杏、桃之一“核”，由人之一“ 心” 而比拟人们对有关事物在社会关系中的关系。“类比”就是“ 比类” ，取其相同之意，即“核心” 之意乃“主也” 。俗言，百口之家，主事一人耳。毛泽东论中国政党在新中国建立之后各种政党之关系说得很清楚，中国共产党是领导国家之“核心” ， “核心”就是“一” 也。论政治， “核心 ”之说大家都懂得。缘何论教育之“核心素养”却非“一” 也？此是 “核心” ，彼是“核心” ，多“核心 ”，则无 “核心” 矣。可以非常明确地说，这些课改理论家的“核心素养说” 是一种非常危险和敏感的说法。因为人
3、们由此教育之“核心素养说” 反过来类比于国政。因此，它在教育人的过程中将埋下动摇当下我们有关政治方面“核心” 观的种子。这样的思维方法有问题，是一种易引发政治观异变的危险说法，即动摇政治观“核心 ”的唯一性，要不得。不知课改专家是否想到这一层的思维。其实，当下的“核心素养说 ”本身就是一个自相矛盾的说法。由此，令人想到苹果。其核有五粒，但无“核心 ”之 “核”，也无“ 核心”之“心” 。虽如此，但它有数，一目了然，是清楚明白的。倘若推及石榴，其腹籽核之多涨破其皮而出之，且莫说谈“ 核心” ，如苹果那样令人心中有数也做不到。钱钟书论某些概念设定与实际不相符而讽之为画“四方的圆”。当下“ 核心素养
4、”之解释如石榴之核也。 “核心”之“核” 是何也？之“心 ”有无也？当下的 “核心素养说” 是有 “素养”，无“核心” ，类于石榴。在整个理论顶层设计中，缺少某种精炼的抽象概括。也就是说，弄出那么多“ 素养” 到底达成什么目的？这是需要明确的回答。窃以为课改专家尚须再“ 开动机器” ，寻找恰当的概念表述之。做老师的亦应“开动机器” ，思考之。课改是大家要做的事业，非专家独做的事业。英人吉尔比经院辩证法论“定义” 之作用云： “定义对于论说如同肯定的决议对于行动。 ”逻辑学之“核心 ”定义当如何？ “核心”之不辨如何论课改？如何行课改？这个顶层的概念提不出，没有明确的解释，我们的课改就没有明确的
5、方向，照样会失败！二、 “核心素养说 ”之“核心”的传统话语解释“核心素养说” 不应作那样繁杂的陈述，它应该简单明了！我之“核心素养说 ”之“核心”可一言蔽之曰一一 “能”！没有比它再精炼的概括了。为什么选这一个字呢？因为老祖宗在释词时对这一字赋予的内涵非常丰富。 “能，该也。 ”释名.释言语如是解释 “能”，即“ 无物不兼”之意。我们的先人赋于“ 能”如此广泛的意涵。但我把它引为教育之“核心素养说 ”之“ 核心” 则不取其那么广的意思，要相对单纯、明了一些，要有限制。佛家有“溺水三千取一瓢饮 ”之说。 “溺水”，是一河流之名。我转换作理解， “能” 之广深意涵如大河大江之大 “吾只取两瓢饮”
6、，那就是 “道” 与“ 艺” 。 “能”在这两方面有较好的造诣。我的上述解释与网上中国教育三十人论坛一位叫陶西平的专家所论大体一致，只不过这位陶先生用的似乎是国际化的解释，我用的是我们老祖宗的说法而已。网上所传这位陶先生21 世纪课程发展的新方向论文说：“培养学生能力是 21 世课程改革的重大主题。所谓能力（ability） ，实际上与国际教育所谈的技能（ skill） 、素质（quality）和素养（ literacy）大致相通的，涵盖了诸如价值观、沟通合作交流、批判性思考、问题解决、创造力等方面，有着一定的深度和广度。 ”回头再看我用传统的话语的解释，不是与这位当代教育家的现代国际化的解释
7、一致吗？所谓“核心素养说 ”之“ 核心 ”曰“ 能”， “能” 之意曰“ 道与艺 ”两兼也。道，为道德，即 “价值观”等方面的东西；艺，为能力，即“沟通、合作、交流、批判性思考、问题解决、创造力” 等方面的实际能力。有道德，有本领，两者并兼为“能” 。把“能”之“ 核心”意涵再用 “一”句白话解释之，我们的一切教育行为就是一一“让学生具备做应做之事的能力”！他们知道什么是“ 做应做之事”，这是“道”，即合“道德” 的；他们有“做的能力”就是“艺” ，即有能力，有本事。本来，自古便有“一生二，二生三 ”之说。我对 “核心素养说”的解释从思维上是受此话启示而生的，推想的形式与其相仿。作为教育行为的
8、追求，这“ 一” 个“ 能” 生出了“道” 与“艺”之“ 二 ”的解释，可谓“一生二”。由此“道”与“艺” 之“二” 又生出什么来呢？那就是“三” 了。当然，由这个“二”再进一步提出 “三”来，即“二生三” ， “三” 者为“众” ，即“众多”的素养。以上是从教育目的提出的要求。其实，从教育行动实践的角度看，与“一生二，二生三” 相反，而是“ 三（众）进二，二进一” 。也就是说，为了达成使学生有 “道与艺”两者相兼 “二” 之境界要求，我们要从多方面去努力，这时才提出“众多“” 的“ 素养” 要求。当下“ 核心素养说”之 “众 ”多的“ 素养”解释，都是为了使学生实现“ 道与艺” 两者兼有之人
9、生境界。当下的 “核心素养说”未能提出 “能” 作为“ 核心素养说”之“ 核心” ，又未能从“ 能”作为“ 核心”而提出“道与艺” 之“ 二” 的解释，我们当下所说的“核心素养说”之系统什么“六大 ”呀， “十八”呀，实际上是停留在我这里所说的“三”之阶段，即“ 众多” 的素养，不是“核心素养”！请注意：当下人们所谓“核心素养 ”统统是 “素养”，不是“核心素养”！我们的课改专家制造的理念是不准确的！实际上，在教育的征途上，确实是通过这“众多”的素养分两级去完成培养学生之目的。也就是由“三”，即“ 众多”的各具体的素养教育，使学生达到“ 三”进“二” 之境界，有“道”有“艺” 。具有了“道”
10、与“艺” 这样“二”之境界，那么，这就意谓“二” 进入“一” 的境界，即上升到“能”，这就是教育之最高目标一一 “核心素养”一一完成了，让学生成为“能” 者，通俗地解释就是 “具备做应做之事的能力”！总之， “核心素养说 ”从目标规定性进行分解讲，应该这样表述之：“一生二，二生三” ，即 “能”一一“道与艺” 一一“ 众多” 素养。而从教育行动实践目标达成角度讲是：“三（众）进二，二进一” ，即从“众多”素养一一“道与艺” 一一 “能”。这就是“核心素养说”明晰的形而上的理性概括，它比人们所谓之“核心素养说” 简单、直接、明了许多。与陶西平先生之现代化之解释相比，也是简炼的，且是中国化的。当下
11、的“核心素养说 ”缺乏这样的以传统哲学思维为基础的清晰解释，也就是说，从顶层设计上缺少“ 二” 及“一”的概括，没有明确的认识作基础，是模糊的，繁冗的。三、以语文阅读教学为例来看如何践行“核心素养说”让我以江苏省初中课文安恩和奶牛的讲读为例来讨论上边“核心素养说 ”在语文教育中如何践行之。此文是一篇小说。安恩是该小说中的主人公，是一位老婆婆。她养了一头奶牛，而且小村子只有这一头牛。尽管安恩对牛百般呵护，但奶牛因见不到同类而忧郁，安恩为了让奶牛散散心而把奶牛牵到集市卖牛的地方。结果，事与愿违，奶牛遭到买牛人的骚扰，其中还有宰牛的屠户。在市场上，不管买牛人把牛价出多么高，安恩始终不卖牛。买牛人感到
12、受了耍弄，谴责安恩不卖牛为什么还把牛牵到市场来。安恩也很委屈，但无力辩解，很难堪地牵着牛离开市场。这是一篇从语文角度践行培养学生“核心素养说” 如何操作之典型文本。读此文，我的目标是以该文本为例，使生学生积累“能” 这一“核心素养”。具体说，这一个“能” 的核心目标分解为这样“两”种教育一一懂得如何做人，即如何做一个有道德的人；懂得如何把好事做好，即是一个会做事的人。按前边“ 二” 之境界说，也就是有 “道”有“ 艺”。当然，这样的“能” 的教育是在分析安恩行为错误的过程中实现的。而在这样的分析过程中，学生将受到下面“众多” 能力的培养，从而逐步积累“ 进二” 、再 “进一”之能量。具体说来如
13、下：讲读此文，首先让学生明白这样一个判断原则，关于某人做事错与对的判断不仅仅是看他所讲的主观愿望，更要看他所做事情的客观效果。我们要做主观动机与客观效果统一论者。以此思维方法，去分析这篇小说的主人公安恩的主观动机是什么，她牵奶牛上集市的行动有什么客观效果。安恩看到奶牛精神萎靡，想带她到集市上与其同类“散散心” 。这就是主观动机。但效果呢？奶牛受到骚扰，买牛人感到受了戏耍，安恩自己遭到谴责。也就是说，安恩伤了牛，伤了买牛人，也伤了自己。她做人是失败的，她做事是失败的。这都是文本明明白白写出来的事情，也是应该记取的教训。安恩怎么从让牛“散散心 ”的良好心愿出发，结果却把事情搞得如此之糟呢？这是我们
14、要彻底认清的问题。第一点，安恩忽略了想做的事情与她所选空间之间的矛盾。集市是买卖牛的场所，不是让牛散心的地方。第二点，安恩只是孤立地看待她自己与奶牛以及与市场上牛的关系，她忘记了在市场上还有她与买牛人的联系，奶牛与买牛人的联系。在批判安恩错误基础上，还要让学生知道正确的处置方法是什么呢？安恩应该牵牛到牧场或其他有人放牛的地方去，就算是来到集市后当发现有人来买牛时，也应该立即牵牛走开，避免造成更多的误会。但她没有这样做，以致引得有些买牛人走了又回来，反复交涉，特别想买牛奶牛。这些就是具体的实际的思维能力和解决问题的能力，它们的缺乏使安恩做事缺乏对他人的体察体谅，也缺乏相应恰当空间的选择意识，所以
15、，她在做人做事两方面都失败了。空间意识和联系思维，这些方面的实际能力弱是安恩的大缺陷。明确认识安恩的错误和其犯错误的原因，就是对学生进行了做人及做事素养的教育，使之向“道” 与“艺” 两者共兼的 “能” 者靠近一步。当我们这样完成对小说本身的阅读之后，教学还未结束。我们要引导学生思考现实生活中有没有相类似的情景。比如，有的人有做善事一一放生一一的习惯，他花大价钱从农民手中买来农民饲养的用来打皮卖钱的水貂，然后在无湖无河的山里放生，他以为这些水貂可以躲过剝皮的刼难。但实际呢？山里无河无湖，水貂不宜生存，还有水貂是人工饲养的，放生后无能力觅食。还有的人从市场上收购近千条蛇在村子附近放生，结果蛇进村
16、子，给村民带来极大的恐慌。这时，我们可引导学生作如下思考：安恩心疼牛的孤单一一牵牛到集市一一牛受骚扰，买牛人感到受了戏耍，安恩也遭谴责。放生者买水貂（蛇）一一到无湖无河的山里（或村子附近）放生一一水貂会饿死、喝山泉水闹病而死（蛇入村，村民恐） 。从小说中的人再认识现实生活中的人，都从良好的愿望出发，但都把想做的好事做砸了，都使无辜的他者受到了伤害。美国哲学家罗伯特.所罗门告诚人们一一“有没有这样的可能，一个人既是完全善良的，同时又对无辜的人造成了伤害？”（ 大问题 ，美罗伯特.所罗门著，张卜天译，广西师范大学出版社 2004 年 5 月出版，第 264 页）从小说人物安恩到现实生活放生人作联系
17、性比较，要教学生认识这样一条思维方法：甲有 a、b、 c、d 属性，乙有 a、b、 c 属性_可以推断乙有 d 属性。我们要用这种思维方法去读小说，去认识现实生活，认识现实生活中“安恩 ”的属性。因此，我们阅读文学作品不是仅仅为了消遣，而是要从中提升认识现实生活的能力，乃至改造人，包括自己。有学者说：“理解叙事性艺术品时所涉及的思考过程同时也是道德理解的过程，至少在大多数恰当的情况下，它会改造和澄清我们的道德信念和道德情感。 ”（超越美学 ， 美诺埃尔.卡罗尔著，李媛媛译，商务印书馆 2004 年出版，第 455 页）我们要以“安恩 ”为戒！当然，我们还要从文本的创作角度研究它的写作艺术，这仍
18、然是“艺”的方面。由于篇幅限制不便详谈了。这样做就是以这些“众多 ”的素养去教育、提高学生的 “道”与“ 艺”，最终归结为“ 能” ，即“ 三（众）进二，二进一。 ”四、当下语文无“能” 教育现象很严重当下语文无“能” 教育现象很严重！这不是危言耸听，任何敢于直面现实的人都能看到这一点。由于文稿篇幅所限仅举两个例子。我以近期某市高三学生模拟高考作文应试答卷为据证明这一点：有相当多的学生既不懂做人的道理，又不会写应试作文。以“核心素养说” 之“能” 字论，就是“ 道与艺”两者皆弱，甚至是无。该市高三模拟高考作文题大意如下：火车上，某 8 旬有病老奶奶坐一空位上，车至中途某站，一美女大学生上车并直
19、奔这位老奶奶，请她把座位让出来，她的车票座位正是老奶奶所坐之座位。老奶奶家人恳请美女大学生挤一挤允许老奶奶坐着。但美女大学生执意不允，双方有语言交锋。美女大学生振振有词说一一“ 对号入座，天经地义！”试题要求考生就此发表评论。面对此题，抽样调查，31%的高三学生批评该美女大学生不让座，37%的高三生支持大学生不让座，还有 32%的学左顾言他没有明确态度。也就是说三分之二的学生作文及表现出的思想意识是不恰当的！其典型答卷照录如下：人们从小就被教育成扶老人过马路，给老人让座的红领巾式的好少年，每天被教育着尊老爱幼的良好行为准则。难道我们一定要成为那样的人吗？这样强加的道德，是我们想要的吗？学生发出
20、了这样的呼喊，真令人震惊！这种道德不要而要什么？这份模拟答卷被该校老师判了 47.5 分，也就是相当于百分制 80分的良好成绩。从学生写到教师阅这一教学过程看，学生的写是不及格的，教师的阅也是不及格的。语文教育中不能是是，不能非非，是非不分，以是为非，这种倾向是多么严重！这是真真切切的事情。下面再讲文本阅读教学的例子。人教版语文教材有篇课文一一猫一一作者是郑振铎。该文作者明明写了 4 只猫，但我们的老师与学生互动阅读大谈特谈 3 只猫，丢掉了第四只猫，真是叫人无语！文中的“我”曾养过两只小花白猫，第一只很可爱，但生病死了；第二只也很可爱，但被人抱走了。虽然心痛，但还能挺得住。第三只白猫是只懒猫
21、， “我” 不是很喜欢。但它死了， “我”却痛苦到极点，直至发誓再不养猫。之所以如此，是因为“我” 心爱的一只芙蓉鸟被害，并怀疑是第三只白猫所为。在盛怒之下， “我”用木棍狠狠地打了第三只白猫，白猫受伤且逃跑了。但白猫“死在邻居家的屋脊上” 。后来保姆发现鸟笼前黑影一闪，第二只芙蓉鸟又遇害了，事实证明“凶手” 是一只黑猫，而不是白猫。所以，不能丢掉第四只猫，而且“黑” 色都很重要，它与“白 ”色对比差别明显。尽管第四只猫的交待只用了三、四十个字，但“黑影 ”使第三只白猫洗去冤情。这时“ 我 ”明白错怪了白猫，并为自己的鲁莽悔恨不已。这样，在课堂上再回味第三只白猫“死在邻居家屋脊上” 这句话，去
22、揣想白猫死前的 “心理活动 ”，它受伤逃出主人家后，显然是徘徊遁巡在主人与邻居家房顶上，想回家并渴望得到主人撫慰、疗伤，但又不敢。走开呢？又无处可去，且受了伤，不能远走。这样，最终可怜兮兮孤独地死在邻家房顶上。想象猫死前的心理，才能更理解“ 我” 的痛苦，才能理解“我” 从此再不养猫的心理。而更重要的是让学生认识到，一个人因自己的粗莽行为伤及无辜且无法弥补时，他将永远背负沉重的精神十字架！这样的文本，如果丢掉第四只猫的话怎能理解文中“我” 的痛苦及人性问题呢？我们的语文老师们竟然在不涉及第只四猫的情况下去读猫文的个中情味，真是滑天下之大稽。像这样的文本讲读错位、不到位等等情况是很多的。这样的语文教育怎么会有“ 能” 呢！这也是真真切切的事情！当下新的课改高潮又要来临了。我以为，我们的课改总是改不到点儿上。好在“ 概念” 、 “名目”上做文章。课文有变化，课标有变化，但教师没提高怎么搞课改。我在大学教书时，出作文题论及此事，学生说：“药换，汤换，可熬药的人不变还是空谈！” 课改，不会因为又提出新概念而有质的改变。根本在于老师有素养！
