1、民族贫困地区教师培训调查报告李 丹 1，郑绍红 2（西南大学教育管理学院 重庆 北碚 ）民族贫困地区教师素质是制约当地教育质量提高的瓶颈，特别是在新课程改革不断深入的背景下，贫困地区教师如何在基础薄弱、条件落后的环境下适应教育不断发展的要求成为亟待解决的问题。为此，人们把问题解决的希望寄托于教师培训上，教育部先后出台了关于在民族贫困地区开展“中小学教师综合素质培训”工作的通知与贫困地区中小学教师综合素质培训项目暨新课程师资培训计划 （20042008 年）的通知 ，启动民族贫困地区中小学教师综合素质培训工程，组织开展以“新理念、新课程、新技术”和师德教育为重点的培训工作，要求全部中小学教师进行
2、常规性的轮训 1。那么，如此高度重视下的培训工作运行状况如何？效果怎样？会存在何种困难？带着这些疑问，我们对云南省 L 县进行了为期一个月的实地考察。一、调查的基本情况本次调查研究主要采用了质的研究方法，以个案访谈、集体座谈、观察、问卷调查、文献分析等形式，对云南省 L 县 4 个乡的 6 所学校和教育机构进行了走访调查。涉及当地汉、傣、拉祜、布朗、哈尼等 5 个民族近 300 余名教师、学生、家长和教育干部。在调查期间，我们还参与到正在进行的骨干教师双语培训中，完整地记录和观察培训的全过程，对培训者与受培训者进行深度访谈，充实调查资料。因此，本报告以本次骨干教师培训的 38 位教师访谈、问卷
3、和观察记录为主要素材，以教育机构和学生访谈和家长访谈为背景资料，对当地教师培训工作所存在的问题、原因以及需求进行了描述性分析，以期能对贫困地区教师教育培训的研究起到抛砖引玉的作用。（一）L 县教师队伍的基本情况云南省 L 县是一个集老、少、边、山、穷为一体的国家级贫困县，也是一个多民族聚居的边疆县，辖 23 个乡（镇） 。截至 2005 年全县共有各级各类学校教职员工 3802 人，其中专任教师 3402 人（含学校领导班子 179 人，女教师 1544 人、少数民族 2030 人、党员 766 人；本科学历 203 人、专科学历1029 人；高职 67 人、中职 1078 人） 、行政人员
4、61 人、工人 339 人；代课教师、临时工 787 人，离退休人员 661 人（其中离休 28 人） 。而小学教师学历合格率 95%，初中教师学历合格率 96%，高中教师学历合格率为 44%。但在进一步调查后，我们发现这些表面令人满意的数据背后仍蕴藏着众多问题，集中体现在：其一，教师第一学历合格率极低，教师素质不高，教师队伍普遍由没有接受过正规师范教育的初、高中毕业生组成，还有大部分代课转正教师至今未进行师范类的系统学习；其二，教师知识结构不合理，呈现“超编不够用”的结构性缺编现象，有的学校教师虽多，但英语和计算机老师却严重不足，音、体、美课程经常闲置；其三，教师包班现象严重，工作负担重，一
5、个班主任教师可能要完成该班所有课程的授课工作，暴露出“所教非所学”的问题，严重影响了教学质量。（二）L 县教师培训工作的实际状况据教育局相关领导介绍，L 县的教师培训在经费投入上长期不足，一般仅占学校公用经费的5。而为了完成国家规定的培训任务，保证对所有教师的培训教育，县上灵活变通，让教师分摊部分培训经费，以常规的集体短期进修培训、骨干教师专项培训、教师自愿学历教育和校本培训等几种形1 作者简介：李丹（1983- ） ，女，西南大学教育管理学院硕士研究生，主要研究方向为课程与教学原理。2 郑绍红（1977-） ，男，西南大学教育管理学院硕士研究生，主要研究方向为课程与教学原理。2式展开培训工作
6、。短期的集体大规模培训作为例行的培训任务，是通过县教育局师训办公室发文，由国家指定的教师进修校对教师进行的整体培训。这种培训是国家启动的民族贫困地区中小学教师综合素质培训工程具体项目，也是 L 县教师培训的主要形式，他与教师职称评定与晋级挂钩，一般可称为常规培训或履职培训。每个假期举办 12 次，如今已经培训 10 多次，受益教师达 3764 人次，几乎全县的所有教师都参加过这类培训。目前，教师培训主要集中在“走近新课程”和“信息技术教育”两个主题系列。但是这类培训由于缺少经费，有时培训费用由老师自己支出，从而造成了教师对培训的不认同和抵触心理。骨干教师培训，顾名思义，是针对各个学校的拔尖人才
7、所采用的培训。它在一定程度上节约了开支，通过对学校中工作能力强、富有号召力的教师进行培训，由点到面的影响整个教师队伍。培训还经常采用逐级培训的方式，由乡校到村校再到校点。但不可避免的存在随传递面扩大而信息衰减的情况，培训传达的内容与效果也会因为骨干教师的态度与表达能力受到影响。所以普遍表现为村校以上的效果好，到了村小和各个寨小培训效果往往会打折。教师自愿参加的学历教育一般是农村教师为达到合格学历所被动参加的学习（L 县对小学教师的要求事达到中师水平，初中达到专科水平，高中达到本科水平）。此类培训学习的费用完全由教师个人承担，学习时间也集中在寒暑假，以自考、三沟通、函授、远程教育的方式修完规定课
8、程并考察合格者，便能获得相应的文凭认证书。当前，据调查，有 69的教师都通过这样的方法取得了合格的学历，但也有 92的人认为这种继续学习对自己的专业素质提高和实际工作没有任何的帮助。访谈中，我们发现校本培训在 L 县仍处于有名无实的探索阶段，受到管理、经费、师资、时间等多种因素的制约。目前，只有少数条件较好的学校能开展所谓的“校本培训”工作，而这种校本培训仅限于一般的的教学观摩和研讨会等操作套路中，其培训效果可想而知。二、民族贫困地区教师培训过程的问题诊断综上所述，民族贫困地区的教师培训工作仍是举步维艰，经费问题首当其冲。由经费问题又派生出培训机会缺乏、培训时间不足、培训形式单一等问题，无法满
9、足新时期教师专业发展的内在需求。但是，即使抛开经费、资源、机会等问题，仅针对已开展的常规培训和骨干教师培训的操作技术层面而言，我们仍发现如下问题：（一）培训观念的城市化在 L 县，无论是新课程改革后所推行的教材，还是围绕新课改的理念而实施的培训活动，都表现出严重的城市殖民倾向。从城市发起的新课程改革，在内容进度和教学要求上都远远高于贫困地区教师与学生的水平。诚然，教育理论具有相通性，城市中先进的做法也值得推行和借鉴，但调查表明，贫困地区教师培训只是一味照搬、生拉硬套地运用城市的那套培训课程与教材，缺乏对本地教育现状、课程设置、教师实际需求等方面的深入研究，导致培训与现实脱节，严重消减了教师参与
10、培训的积极性，导致教师们普遍认为培训的实际效果不大，难以将培训知识“学以致用，学有所用，学用结合” 。 对此，由城市到当地支教的教师和大学生深有体会：“这里的孩子腼腆、害羞，汉语表达不流畅，像合作学习、探究学习都很难有效开展，城里的一套做法在这应用处境非常尴尬。 ”（二）培训内容的理论化培训内容是培训活动中最实质性的因素，直接影响着培训效果的发挥，但贫困地区 L 县的教师培训在内容上偏重理论，轻视实践。特别是在大规模的集中常规培训时，为节约时间、便于控制，培训通常仅仅局限于对教育理论的宣扬布道，缺少鲜活的实践案例支持，让教师感到培训内容犹如海市蜃楼，虚无飘渺。在接受调查的 L 县教师中，有 5
11、2.6的人认为培训内容以理论知识为主，有 39.5%的人觉得培训与实践联系不太紧密或根本没联系。这种脱离于实践的理论，难以说服教师来内化理论、3转变观念，更难以升华理论，外化于日常的教学行为中，对教师的实际教学没有发挥相应的作用，出现两条腿走路现象。访谈中经常听到教师抱怨：“培训就是去勾画重点，最后考试” ， “这些理论资料大部分只是听课的时候翻翻，下来根本没有什么用” 。理论作为实践经验的浓缩和概括，如果在培训时只停留于口头上，就容易造成机械、空洞、教条、刻板的弊病，失去培训生命的活力。（三）培训方法的单一化通过现场观察和走访调查，我们发现L县的教师培训所采用的方法单一，主要是“专家说教师听
12、”的灌输式方法，很少运用现代教学手段，不注意及时的信息反馈，最终使培训沦为说教。问卷调查中，76.3%的人在培训常采用的方法一题上选择了培训者讲授法，占压倒性比例，仅有14.3%的人选择了案例分析法，8.2%选择了问题讨论及经验分享法，而角色扮演和游戏法所选人数为0。这些数据说明，民族贫困地区的教师培训仍沿袭了传统教育的痼疾，以点到为止的单项传授方法粗浅介绍教育理论与相关知识，忽视了一线教师学习的主体地位，使教师在培训中长期处于被动接受状态。这与新课程改革所提倡的以学生为中心、多种方法并存等理念背道而驰。参训教师对此既感到厌倦又感觉轻松，他们似乎已习惯于在培训中扮演只需要耳朵和笔记本的听众和记
13、录者角色。但试问，教师培训层面尚且如此，那教师日常教学所使用的方法就不言而喻了。（四）培训过程的形式化整体而言，L 县教师培训形式化问题非常突出，培训单位与参训教师均持应付心理，缺乏内在自觉性。具体表现在，培训前缺少需求调查，培训后没有跟踪评价，培训中缺乏科学设计，培训部门重量轻质、应付了事，忽视实践环节。而参训教师也并不重视集中培训，把县里的集体培训当成任务，没有把培训视为提升自己专业水平的继续教育。在访谈中，对于“您参加过培训吗？”这个问题，很多教师的回答是“没有参加过，没有机会。 ”“那县里的继续教育（指晋职培训） ，您没有去吗？” “哦，那是必须去的，要不就没有分（指继续教育学分） ”
14、。可见，教师把晋职培训仅当作完成任务的被迫之举，和技能、知识的培训做了明显的区分。参训教师把培训当作“走走过场” ，培训单位将培训简化为“专家”上课，培训变成一种外控的、临时的、缺乏系统的花架子，组织草率。（五）培训者的集权化前已述及，L 县的教师培训工作主要由教师进修学院完成，完全是自上而下的过程。国家将培训权、评价权、监督权都赋予了培训单位，权力过于集中，无相应的质量评估机制，缺少受培训教师的参与，这就造成培训单位大权在握，培训者无所顾忌的问题。访谈中，相关领导坦言：“教师培训主要是培训单位说了算，至于要培训什么，怎么培训，培训多久等问题由我们领导结合上级要求讨论决定。 ”因此，我们在参与
15、培训观察时，放眼望去，培训是只见课堂不见教师，传统教育的三中心思想由于赋权不均，难以制衡而长期存在，培训忽视教育发展过程中教师群体表现出来的不适应性，无视教师职业发展的内在要求。很显然，这种缺乏合理的保障、激励、约束机制的集权化现象会使培训止步不前，引发敷衍塞责、弄虚作假之风，教师通过培训得不到实质性的提高发展。同时，这个制度上的硬伤也是造成培训城市化、理论化、单一化、形式化等问题的内在原因。三、改革民族贫困地区教师培训工作的建议民族贫困地区教师培训对于提高教师素质，推进义务教育均衡化发展的意义至关重要。随着农村义务教育经费保障机制的逐渐完善，教育经费投入的政府职能将不断增强，贫困地区教师培训
16、的经费问题也将迎刃而解。但经费的增加只能从量上保证培训机会和时间，培训质的提高才是解决问题的关键。为此，我们必须用终生学习的大教育观看待教师培训，将培训视为针对教师的系统教学过程，以教学论的研究思路和观点反思培训工作，提出如下建议。（一）严格筛选，加强培训队伍建设4培训者的素质是确保教师培训质量和效果的关键因素，也是培训工作可持续发展的源泉和动力，所以，对培训者的挑选和培训至关重要。在挑选时，需制定规定性的要求和评价标准，既考虑培训者是否具备崇高的敬业精神、丰富的教育理论、渊博的专业知识、先进的教学手段以及较强的组织协调能力，又考虑培训者是否懂得师资培训的特点、规律，熟悉本地中小学教育教学工作
17、，能将教育理论融于教学实践，指导教师教学。培训队伍应在广阔的领域里组建，以培训主体多样化、师资结构合理化的原则为指导，争取建成一支专家型、经验型、管理型的培训队伍，保障教师培训工作高效、高质量的完成。而对于已建立的培训队伍，要经常有目的地选派他们外出进修，并深入中小学进行调查研究，与一线教师建立联系普通、直接、灵活、广泛的民主合作关系，积累实践经验。（二）研究教师，激发学习的积极动机“外因只有通过内因才起作用” ，激发贫困地区受训教师的内在学习动机是科学提高培训质量的必由之路。贫困地区的教师生活在偏远山区，信息闭塞，对发达地区的先进思想和做法非常陌生，又由于个人自身受教育水平的限制，接受新生事
18、物的速度慢。同时，贫困地区教师作为成人已经具有丰富的个人经验，形成了比较稳定的教育的价值观、态度和行为的倾向性，其观念行为的转变需要多维刺激与强化。所以，教师培训一方面要研究贫困地区教师的学习特点，另一方面要激发他们对培训的需要。多关注教师的课堂教学，诊断教师在工作中所遇到的困难，找出原因，以此确定培训内容和培训方式。但是了解教师只是培训的基础，激发教师的主动参与意识才是培训成败的关键，可以通过学员参与设计培训、提供可选式培训套餐、组织教育问题探究合作组、评定优秀学员等方式，唤醒教师参与培训的主体意识。（三）实地考察，增强培训内容的实用性实用性是贫困地区教师培训的灵魂，教师参加在职培训，不仅要
19、给自己补充一些必要的、先进的专业知识，更重要的是通过培训，达到会用、善用其所学的目的。在本次调查中我们了解到，教师希望接受实际教学方法技能、课堂组织形式、使用现代教学手段、开发乡土教材的实用技术、后进生的转化方法、心理健康教育等方面的培训，用他们的话来说，就是想学习“如何当一个班主任、教师，教好、管好学生的一切方法” 。无论何种形式的培训都应指向贫困地区教师教学水平和解决问题能力的提高上，可立足现实，提供某种技能性培训，也可审时度势，将理论与实践联系，为教师更好地从事教学进行系统性培训。所以，培训要在深入考察现状、充分掌握实际信息的基础上，为当地教师量身打造本土化的培训内容。此外，培训要特别注
20、意城乡差别，考虑到贫困地区学生的生活环境所造成的在语言表达、学习观念、个性品质、领会能力方面的特点，为当地教师贴身打造本土化的培训内容，用因地制宜的眼光去推动贫困地区教育的发展。（四）努力探索，灵活运用多种培训方法现行师资培训的教学方式及手段落后且单一，不利于贫困地区教师的吸收提高。我们需要积极探索，努力开拓，利用现代化教育技术和手段，运用多种培训方法，科学有效地组织培训活动。根据学习金字塔（Knowles，1970）的观点，真实的生活体验是最有效的学习方法，可以获得86%-95%的信息。因此我们的培训要从听、看、讲、做、体验等多种途径和方式结合起来进行，打破传统讲授的常规，综合运用诸如案例分
21、析法、集体备课法、微格教学法、头脑风暴法、交流业务能力、体验多种角色、专家引领方式(专家讲座专家评课名师导学)、教育教学问题研讨 (教育漫谈热点研讨难题会诊) 2等各种培训方法，增加培训的生动性和趣味性。（五）加强监督，完善培训环节为从根本上解决贫困地区教师培训问题，避免培训的盲目性和随意性，就必须加强监督，形成由培训者、受训者和培训监督机构所组成的三权制衡网络，建立教师培训的督导评价机制，完善培训过5程。教师培训应该由互为补充的三阶段（前期设计、培训实施、后期工作）构成，这三阶段不可或缺，具体内容见下表：前期设计问题情境设置资源提供成果要求时间限定培训实施分组角色分配学员决议进程与议程教师辅
22、助动态考核后期工作双向反馈个别化评价原设计修订表1 英国学校领导培训内容及流程 3结合上表来反观贫困地区教师培训的现状，我们发现当前教师培训的后期工作环节也是非常缺乏的，因而，健全培训评价体系显得至关重要。这种评价不仅需在培训进程中不断收集反馈信息，更要在培训后进行跟踪调查；不仅需要对参与培训的教师采用多样化的评价方式，自评与他评结合，过程评价与终结评价结合，也要对培训单位的培训内容、教学方法、培训者素质、效果意见等方面进行评定。参考文献：1 教民20048 号.教育部关于启动新一轮民族、贫困地区中小学教师综合素质培训项目暨新课程师资培训计划（20042008 年）的通知.http:/ 新课程实施过程中培训问题研究课题组.新课程与教师角色转变M.北京：教育科学出版社,2001：763 王传兵.新课程与贫困地区教师培训J.安徽教育学院学报 ,2006（9）
