1、基礎教育課程改革成效研究: 尋求 課堂教學實踐和學生學習變化的證據 倪玉菁 香港中文大学 教育心理学系,在教育部基礎教育課程教材發展中心主持的 “首届教研室主任高級研修班” 上的發言 北京, 2007. 12. 12,研究合作者：,李琼博士 北京師范大學教師發展研究中心 蔡金法教授 美国德拉华大学数学科学系 (University of Delaware）侯杰泰教授 香港中文大学教育心理学系,鸣谢,此研究由香港特别行政区大学研究资助局 (CERG-#2120246; Direct Grant-#4450199) 和中华人民共和国教育部课程教材发展中心共同资助。但其研究發現及其研究者所持的觀點立
2、場与资助机构无关。感謝劉紅雲和張忠華為本研究提供统計分析方面的協助。,鸣谢,金水区优胜路小学 金水区黄河路第二小学 金水区经三路小学 金水区南阳路第二小学 金水区纬三路小学 金水区纬五路第二小学 金水区纬五路第一小学 金水区文化路第一小学 金水区文化路第二小学 金水区文化路第三小学 中原区百花艺术小学 中原区伏牛路第二小学 中原区汝河新区小学 中原区特色实验小学,中原区桐淮小区小学 中原区伊河路小学 中原区育才小学 中原区育红小学 中原区育华小学 中原区郑上路小学 中原区教育局 中原区教育局教研室 金水区教育局 金水区教育局教研室 郑州市教育局 郑州市教育局教研室 教育部课程和教材发展中心,感
3、谢下列学校、政府部门及其个人对本项目的参与和支持，使其得以顺利进行。,第一部分：课程改革成效研究的目的及研究方法,课程改革成效评估研究的目的,“不确定性”問題例舉: 教学目标及理念 (Li, & Ni, 2007),關於知識教育與“三維目標” 關於數學課程體系的安排 關於數學化與生活化 關於自主探究與數學能力,“不确定性”問題例舉: 課堂实踐,教師是否認識和認同新課程的教育、教學理念？ 教師怎么理解和使用新課程的内容及教材? 教師怎么調整教学策略及方法? 实施新課程怎么同創建新的學校文化相配合？,“不确定性”問題例舉: 學生學習成果方面,新课程是提高还是降低了学生对数学的基本理解与计算能力？
4、新课程是否提高了学生的问题解决能力及对数学的应用意识？ 新课程是否提高了学生学习数学的兴趣与良好的数学素养？ 新课程是缩小還是擴大了来自不同家庭背景学生发展的差异性？,课程改革成效评估研究的目的,提供有关现状的信息 澄清一些疑问 发现新的问题 改善课程改革系统工程的知识基础 (“科学发展觀”),课程改革成效评估研究: 评估什么？,学校、教育行政部门 绩效 (Accountability)激励机制 (Incentives) 教师的聘用条件及专业培训制度、 学校及教师团隊建设 (Capacity Building),课程改革成效评估研究: 评估什么？ (续),教师,课程改革成效评估研究:评估什么？
5、(续),学生 学习经验及过程 学习成果学生家庭 家庭社会经济资源 家庭社会文化资源,图三：影响老师/ 课堂教学的各调节变量：第三水平的分析模型,课程改革成效研究：怎样评估,学生学习和发展 (以数学科为例) 基本计算能力 简单的数学问题解决 复杂的数学问题解决 数学学习的个人体验,简单的数学问题解决及计算能力测试：,认知模型 (Mayer, 1987；Cai, 1995) 问题转化 (translation) 问题整合 (integration) 计划监控 (planning) 计算 (computation),“转化”维度的题例,“整合”维度的题例,“计划监控” 维度的题例,“計算” 维度的题
6、例,13.08 12 = (1) 1.09 (2) 1.9 (3) 10.9 (4) 19,复杂的数学问题解决的测试：,过程开放的问题解决任务 (问题条件、解决问题的方法、答案具開放性)过程限制的问题解决任务,過程开放的题目例子,苏华和胡力伟两位大学生利用课外时间进行勤工俭学。苏华每天挣元，胡力伟每天挣元。苏华和胡力伟工作的天数不同，但最后他们挣的钱数相同。1.他们每人可能工作了多少天？写出你的全部解答过程。2.这个题不止一个答案，找出另一个答案,并给予解释。,過程開放的題目例子,大林正跟他的弟弟讲述他上课所做的事情。 大林说：“小林，我今天在数学课上摆弄积木了，当我以2个一组对积木进行分组时
7、，还剩一个；当我以3个一组对积木进行分组时，还剩一个；当我以4个一组对积木进行分组时，还剩一个。” 弟弟问：”那你有多少个积木呢？对他弟弟的问题，大林如何回答？展示你是如何得到答案的。,過程限制的題目例子,清水县和长江县的实际距离是54公里。在地图上，清水县和长江县相距3厘米, 太湖县和长江县相距12厘米。太湖县和长江县的实际距离是多少公里?,建议的评分标准 表现优秀: 4 所应用的解题策略清晰及完整，并附有充分的解答过程。 对问题所涉及的数学观点有正确和清晰的理解。 解答过程未有遗漏；能正确和完整地解答问题，并提供正确的解释。 学生的解答可能富有创作性或包含非常规性的解答过程。 答案和解答过
8、程可能超出题目的要求。表现良好: 3 解答过程清晰地表明了正确策略的使用。 解答的过程基本完整或正确。 解答过程表明学生理解题目中涉及的条件、彼此间的关系和问题的要求，可能有遗漏但不至关重要。 论证过程基本完整，可能有遗漏但不至关重要。,表现一般: 2 对题目所涉及的内容只有部份的理解。 对题目某些重要的条件和关系有所理解。 论证过程可能有点混乱、不完整或遗漏。 表现出解题的计划,但应用时出现错误, 或没有具体实施计划。表现不理想: 1 尝试着去解答，但未有应用正确的解题策略。 对题目所涉及的内容的理解非常有限。 可能应用了无关的数据或过份强调某些不重要的条件。 只提供正确答案，而没有包括如何
9、得出正确答案的解答过程。表现很不理想: 0 无任何尝试。 尝试的解答未有意义。 无意义地对问题涉及数字进行运算。 错误地应用数学公式或规律。,学生对数学学习的个人体验问卷,学习数学的兴趣 (“我喜欢上数学课。”) 课堂学习的参与程度 (“数学课上，我时常会感到紧张与焦虑。”) 数学交流的素养(“在与同学的争论中，即使发现自己的解法是错误的，但为了保护自己的面子，我有时也会坚持自己的意见。”) 對数学学科的看法 (“数学是一堆数字与符号的运算。”),學生家長問卷,家庭社会经济資源 -父、母教育程度-父、母的職業 -父、母的经济收入 家庭社会文化資源-對子女受教育程度的期待-對子女學校教育的參與程
10、度 -在家里對子女學習的指導及和子女的日常交流,课程改革成效研究：怎样评估 (续),教师的专业知识和课堂教学 (以数学科为例) 学科知识 学科的教育学知识 数学教学的个人体验 课堂教学 (课程实施),问卷课堂录像,教师专业知识和课室教学,教师学科知识问卷题例,黄老师正用一本新的小学数学教科书，她看到书中有一些与 “零”有关的句子。便把这些句子拿给她的同事看，并问她有何看法。她的同事应怎么回答下面的问题？（请在以下每一项选择“是”、“不是”或“我不肯定”。）,教师学科教育学知识问卷题例,有一天，你班里的一名学生欣喜地告诉你，他发现，当一个封闭图形的周长增大时，它的面积也同时增大，比如以下的例子：
11、,周长=16cm 周长=24cm面积=16cm 面积=32cm对此你将作出怎样的反应？,4,4,4,8,教师课室教学实践问卷,教学方法 学生评估方法 教学目标 教师专业团队建设,教师课室教学实践问卷题例一,您运用下列教学方法进行教学的频率。（请于每项圈出一个数目字。）,教师课室教学实践问卷题例二,1 圈出其中五个在您的数学教学中最强调的目标所代表的英文字母2 把您所选择的五个目标排序，按强调的程度由一至五排列（一是最强调的，五是强调得最少的）,教师课室教学实践问卷题例三,以下各项活动在您学校出现的频率（请在每项后面圈出一个适合的数字）。,教师课室教学实践问卷题例四,指出您对以下每一项陈述的意见
12、（请在每项后面圈出一个适合的数字）。,教師課堂录像觀察,教師取样20所小學60位教師，每所學校3位教師 教学录像取样每位教師連續3日的三堂數學課。录像時间由項目組确定，教學內容跟随原有的課程計划。共180節課堂录像。,学习任务 教师选用,学习任务 课室实施,学生 学习过程 学习成果,课室交流,学习任务 课程要求,学习目标 课程要求,图一：课室教学录像分析框架(Cai, & Moyer, 2006, Li, 2004),课堂学习任务和课堂对话是课室教学过程中最主要的载体,課堂錄像分析,学习任务的认知特点,课堂对话交流 特点,课堂教学,学习内容,学习方式,課堂學習任务是學生課堂學習的最直接的來源
13、(學什么、怎么學),課堂學習任务：是否有利于學生掌握相關學習課題的基本概念是否有利于學生進行知識之间的整合及融匯貫通 是否有利于學生建立概念知識和实际應用的關系是否有利于學生運用多种方式表征學習材料是否有利于學生運用多种解題策略,问题1：鸭4只，鹅12只，鸭的只数是鹅的几分之几？（求一个数是另一个数的几分之几） 问题2：鹅12只，鸭的只数是鹅的1/3，鸭几只？（已知一个数，求这个数的几分之几） 问题3：鸭4只，鸭的只数是鹅的1/3，鹅几只？ （已知一个数的几分之几，求这个数）,“对题型，套解法”还是达到知识的“融会贯通” ？ (Li, 2006),0 1,0 4 12,0 1,0 ？ 12,0
14、 1,0 4 ？,0 ？ 1,0 4 12,事实上，图、图与图所揭示的绝对数量与相对数量之间的对应关系是相同的，如图所示：,(Li, 2006),从上图中可以发现特殊的等量关系，如412=1/31，或者41/3=121。把它推而广之，即：两个绝对数量（0除外）的商与它们对应的两个相对数量的商相等，或者绝对数量与它对应的相对数量的商保持不变。 这个规律与图形表征的方法，才是分析和解决任何分数乘除法应用题的通性通法。 (Li, 2006),課堂對話交流提供學生體驗學習過程、組织學習经驗的方式 (怎么學、學什么),促進双向及多向的對話、交流及合作 了解學生的先前知識经驗及與新知識之间的關系 相互了解
15、及反饋對某一問題的理解或处理方法促進學生對自身學習過程的反省 反思問題的解釋 反思所用的認知策略 對問題的答案或認知策略進行辯解 增進學生對自已學習能力的了解和信心促進學生對知識構建過程的反省 知識的合理性是通過建立証据、進行推理而建立的,课堂对话交流,教师提问学生回答教师评价：评价学生知道什么 教 师学生 学生,学生的陈述师生质疑学生的解释：引发学生之间的思考与交流,教 师,真正互动式课堂交流,学生,学生,教师控制的课堂交流,资料来源: Hopkins, D, A Teacher s Guide to Classroom Reaearch 1993, p。111),课程改革成效评估研究：怎样
16、评估,多重评估指标 多次追踪评估 多种因素及其相关性评估,课程改革成效评估的追踪研究： 分析框架,第一层级分析：学生学业成绩的分析第二层级分析：学生学业成绩与课改及家庭背景关系的分析第三层级分析：学生学业成绩与课改及家庭背景和教师课程教学的关系分析,图一：学生数学成绩在不同时间的发展变化：第一水平的增长模型,图二：对学生数学成绩初始水平与发展速度的解释：第二水平的增长模型,图三：影响老师/ 课堂教学的各调节变量：第三水平的分析模型,第二部分：學生學習部分情况研究結果匯報,课程改革成效评估研究: 學生學習情况,新课程是提高还是降低了学生对数学的基本理解与计算能力？ 新课程是否提高了学生的问题解决
17、能力及对数学的应用意识？ 新课程是否提高了学生学习数学的兴趣与良好的数学素养？ 新课程是缩小還是擴大了来自不同家庭背景学生发展的差异性？,研究样本,郑州市两区20所学校的五年级的60个班级 (每所學校取3个班级) 34个参加新课程班級，有2025個學生 26个用原课程班级，有1393個學生,測試內容,計算題(選擇題) 簡單數學問題解决 (選擇題) 问题转化 (translation) 问题整合 (integration) 计划监控 (planning) 复雜數學問題解决 (開放題) 過程開放 過程開放限制 数学学习的个人体验,測試安排,學生在两年期間接受了三次測試： 第一次：五年級上學期 第二
18、次：六年級上學期 第三次：六年級下學期,表一、两组学生三次测试成绩的总体描述统计,Note: 1T1: the first time 2PS: problem solving * p=0.05 * p=0.01 * p=0.001,表二、两组学生的36道開放題答題表現比較,表3、两组学生数学学习个人体验問卷結果的描述统计,新课程是缩小還是擴大了来自不同家庭背景学生发展的差异性？,研究的初步發現,1.与使用原课程的学生相比，使用新课程学生的复杂问题解决能力表现出一定的优势；而在计算题与简单问题解决方面，使用原课程的学生好于使用新课程学生。但两者总体平均分的差异相对较小。,研究的初步發現,2.与使
19、用原课程的学生相比，使用新课程的学生对数学的基本理解与计算能力在三次测试中的发展速度表现出减慢的趋势。,研究的初步發現,3. 在对数学学习的個人体驗方面，使用新课程学生的数学学习兴趣与数学素养高于使用原课程的学生，但在课堂参与与对数学学科的看法上，两组学生未有明显差异。,研究的初步發現,4. 新课程缩小了来自不同家庭背景学生的发展差异： （1）在使用新课程的学生中，来自不同家庭背景的学生在高层次思维能力与基本的数学理解与计算能力的发展差异表现出逐渐缩小的傾向； （2）在使用原课程的学生中，来自不同家庭背景的学生在基本的数学理解与计算能力方面的发展差异表现出逐渐缩小的傾向，這种缩小的傾向大于新課
20、程組。而在高层次思维能力的发展方面，其差异则呈现出逐渐增大的傾向。,研究的初步結論,1. 新課程組学生的高层次思维能力与对数学的基本理解与计算能力趋于比較平衡的发展。 2. 新課程組学生的数学学习兴趣与数学素养有一定的提高。 3. 在新課程組学生中，来自不同家庭背景学生的发展差异呈現出逐渐縮小的傾向，包括在对数学的基本理解与计算能力方面和高层次数学思维能力方面。,中美学生在四类任务上的表现,中美学生在四类任务上的平均分数（用百分数表示）,(Cai, 2000,2001),研究的局限性,1. 研究的样本局限于鄭州市的两個區的小學高年級學生。 2. 跟綜時间短，只跟綜了學生两個學年。 3在学生的测试工具方面，我们根据研究者們有关解决数学问题的基本认知过程來编制的。使用这些经过验证的测试工具，对加强研究的效度是有帮助的。但是，这些测试工具不能比较充分地满足本土化要求，如测试工具未能充分考虑研究对象所采用的课程内容的因素。 4. 在這一研究報告中，對新課程和原課程組的界定只限于以用什么教科書為依据的。,
