1、任务和练习平衡发展的课堂模式安徽农业大学外国语学院， 易保树； 北京师范大学外国语言文学学院，罗少茜【摘 要】为了实现外语教学中学习者语言流利度、准确度、复杂度的平衡发展，本文通过对比分析任务和练习的特点和作用，结合任务型英语课堂教学理论和实际，提出任务和练习平衡发展的课堂模式：以任务为主线，练习为暗线，两条线并重协调发展。 【关键词】 任务， 练习，平衡发展，课堂模式 一、引言任务和练习之间的区别、联系和平衡发展一直是任务型教学倡导者们关心的话题（Ellis， 2005； Littlewood，2000，2004，2007； Long，2011； Long & Robinson，1998 ；
2、Nunan, 2000， 2001； Skehan，1998；Willis ，2002，2007，2008； 程晓堂，2004； 龚亚夫，罗少茜，2006 等。程晓堂（2004 ）等从课堂活动的特点出发，对任务和练习的区别进行了阐述；Willis（2007）从课堂教学出发，研究任务和练习的区别和平衡；Long（ 1991） 、Skehan （1998 ）等从认知的角度，对任务和练习的区别、任务和练习平衡发展的理论构想都有过深入的研究。本文旨在探讨在中学英语课堂教学中任务和练习怎样平衡发展，以促进学习者的语言习得。二、任务和练习的区别和联系1. 任务和练习之间的区别任务研究者和倡导者都认为任务不
3、是一般意义上的练习。Skehan (1998)通过具体的实例来说明任务和练习之间的区别。他认为写出一个人的家谱、 猜谜语、 在电话录音机上留言等就属于任务活动，然而，做转换练习、问答活动等只是课堂练习。Nunan（2001）指出可以通过比较结果的差异来区分任务和练习。他认为任务通常有一个非语言的结果，而练习有一个语言性的结果。挑选衣服、作一个天气预报、制作一个产品广告，这就是任务；然而，练习通常与一些语法结构有关，结果通常只能通过语言形式表现出来。例如：例 1: 对划线部分提问：Im fond of that picture. What are you fond of ? 例 2：连词成句：i
4、s, girl, under, there, the, a, tree Is there a girl under the tree?这些就是典型的语法练习。其核心是关注语言的形式、语言的结构，没有一个和真实生活相联系的结果。Willis（2008）认为任务以目标为导向，在任务活动中，学习者使用语言去实现一个真实的结果。重要的是，在完成任务的过程中，学习者关注的是意义。为了达到一个真实的目的。他们使用语言去交换意义，想使用什么语言形式就使用什么语言形式。然而，练习更多的是关注语言结构，是一系列以语言形式为导向的活动。所以她认为“Describe the picture using the wo
5、rds and phrases from the list below.” 这样的活动就不是任务，只是一般的练习，因为没有一个结果汇报，只是为了操练一些单词和词组。程晓堂（2004）建议可以从活动的目的、内容、形式、结果四个方面来区分任务和练习，如表 1 所示：表 1 任务和练习的区别四个方面 任务 练习活动的目的 达到交际目的，传递信息，解决问题检查知识的掌握情况，复习和巩固语言知识，操练语言形式活动的内容 有语境的、相对完整的真实的语言材料，需要综合运用多项语言知识和技能。脱离语境的语言材料，如单个句子往往涉及单项语言知识和技能活动的形式 分析、讨论、协商通常有做事情的过程通常需要小组合作
6、完成填空、改写、翻译通常由学生独立完成核对或检查答案活动的结果 语言形式或非语言形式的结果，如图表，各小组的结果不要求完全一致一般只有语言形式的结果结果都是一致的他指出任务和练习的本质区别是在任务中学习者围绕一个具体的目标分步骤完成一些事情，而在练习中学习者围绕语言项目本身进行一些旨在复习和巩固语言知识的活动（程晓堂，2004） 。从以上研究者对任务和练习的区分中不难看出，任务和练习的区别主要在于对于意义和形式的关注，任务以意义为关注的焦点，而练习以语言形式和结构为关注的焦点。2. 任务和练习之间的联系在实际课堂教学中，英语教师不能刻意去追求“任务”或者“练习” ，在课堂教学中把它们截然分开。
7、Willis & Willis（2002）就指出：有时候很难去界定一个活动是不是任务，因为区分任务和练习的一个重要标志就是关注形式还是关注意义，然而关注形式多一点和关注意义多一点，这只是一个度的问题，没有一个明显的界限。关于区分任务和练习的度的问题，Littlewood (2007)认为在关注形式和关注意义的活动之间划一个清楚的分界线是不可能的。从形式到意义关注的变化应该是一个连续体。可以根据教学活动在这一连续体中的位置，把教学活动分成不同的类型。在下图中，这一连续体被分成五个部分。每一个部分中的阴影表示关注意义的度，空白部分表示关注形式的度。(Littlewood， 2000)图 表 左 边
8、 的 活 动 属 于 练 习 ， 而 右 边 的 活 动 很 明 显 是 任 务 ， 处 于 中 间 部 分 的 活 动 两 者 皆 有 之（Littelwood, 2000） 。 所以从上图中不难看出，从没有交际的学习活动（练习）到真实交际活动（任务）应该是一个连续的变化体，区别在于任务关注意义多一些，而练习关注语言结构和形式多一些。可见任务和练习在课堂教学中的界线是模糊的，可以自然融合在一起，把练习放到一定的真实情景之下，改变它的目的和结果，练习也能变成任务。例 3：请用 be going to 造句。这就是典型的练习，而只要稍加转换就是一个任务：Beijing is hosting th
9、e 2008 Olympic Games. What will you and your classmates do to help make the Olympics a success? Make a list with “ be going to”. 例 4：请用 used to 造句，然后操练。这虽然是个练习，但是只要改变一下活动的目的，练习就可以转变成“猜测”任务：每个学生在纸上写下自己过去想做的事情，然后把班级分成四组，相互用 used to 来猜，如果猜对了就可以为本组加分，最后比较各组的得分。这里实际上有两个任务：猜测游戏和小组竞赛，而 used to 已经变成完成这两项任务的
10、语言手段。可见任务主要关注意义，而练习主要关注语言形式。 由于任务和练习的区别和它们在语言习得中的作用不同，却又紧密相连，它们在英语课堂教学中都是必不可少的，要平衡发展。三、任务型教学中任务与练习的平衡1. 任务和练习平衡发展的理论基础Skehan（1998）从认知角度出发，从理论上对任务型教学中任务和练习平衡发展的必要性进行了阐述。他认为学习者在完成任务的时候有三个目标： 流利度（Fluency）：学习者在真实的交际中流畅地表达语言的能力。准确度（Accuracy ）：正确掌握目标语的语法规则，准确地表达语言。复杂度（Complexity）：所使用语言的复杂程度。 流利度主要关注意义的表达和
11、传递，而准确度和复杂度主要关注语言的形式和结构。Skehan（2009）进一步指出在完成任务的过程中会产生这样一个危险的结果：由于学习者“注意容量的有限性” ，关注这三者中的一个，其他两个方面会受到损伤。因此，学习者可能会牺牲语言的准确度或复杂度去完成流利度。但是，这三个目标同等重要，一个任务完成之后，不仅要看学习者语言产出的流利度，更要评价、分析学习者的语言形式和语言结构。由于任务首要是关注意义，因此，在任务前、任务中和任务后为了加强语言形式和语言结构进行练习是必要的，这样有利于学习者语言准确度和复杂度的提高。Long （1991）、 Long 和 Robinson（1998）从互动角度出发
12、，提出关注形式（ Focus on Form）。所谓关注形式就是指在交际语言教学和学习中，要强调交际的真实性，以学生为中心这一原则是不可动摇的，但是，在遇到语言形式问题时，教师或同伴偶尔或直接的帮助也是非常有价值的。也就是说，在二语课堂教学中，要让学习者大量地接触反映真实世界的口语和书面语：如采访、写信、班级辩论等。但是，当学习者在理解和产出话语时，遇到语言形式上的困难，教师和同伴应该帮助他们，指出他们的错误，告诉他们正确的形式或范例。这里的关注形式（Focus on Form）是关注意义(Focus on Meaning) 和只关注语言形式（Focus on Forms）的中间状态，在二语课
13、堂教学中，能够促进学习者的语言习得（Long，2011）。所谓只关注语言形式（Focus on Forms）是指孤立地进行语言形式和结构的操练，不关注意义。而关注形式（Focus on Form）是在关注意义的基础上，对语言形式和结构的关注，实际上是一种平衡，可以给学习者提供更多关注语言形式的机会。为了更好发挥关注形式的作用，需要教师在任务前、任务中和任务后适时地采取介入手段，而练习就是一个好的介入手段。Littlewood（2000 ）提出练习任务（ exercise-task）。练习任务是指练习和任务的中间状态，同时具有练习和任务的特征，它的核心理念是任务和练习的有机融合。Littlewo
14、od 认为练习任务（exercise-task）可能是在外语环境下开展任务型教学的一种行之有效的方法。 因此，任务型教学从理论基础上就不排斥语言形式的学习。练习的目的也是为了赋予学习者完成目标交际任务的能力。关注语言形式和语言结构的练习是任务必要的补充。2. 任务和练习平衡发展的课堂教学模式在任务型课堂教学中，任务怎样选择和完成可以促进任务和练习的平衡发展也一直是研究者和英语教师关心的话题。Willis（1996）和 Skehan (1998)就分别提出各自的任务课堂教学模式。 1）Willis(1996) 的任务课堂教学模式Pre task (前任务 )对任务主题的介绍，谈论主题Task c
15、ycle (任务圈)taskplanningreport（一系列的短期任务，任务 计划报告）Language focus (语言聚焦)Analysispractice （语言的分析和操练知识点）第一阶段是前任务阶段，主要是激活学生的已有知识，使任务有趣、更加真实，为真实的交际提供动力。第二阶段是一个任务圈，由三个部分组成：执行任务、计划、报告。在这个任务圈中，任务可以提供大量使用语言的机会，促进流利度发展。最后一个阶段是语言聚焦。在完成前两个阶段之后，Willis & Willis (2007)认为应该引导学习者关注语言的形式，对语言进行分析和操练，因为只做任务是不够的，对任务所涉及到的语言形
16、式进行独立的，脱离交际任务语境的操练是必要的。2）Skehan (1998)的课堂任务模式The pre-task phase Teaching（教学）（前任务阶段） consciousness raising（意识唤醒）Planning（计划）The during-task phase Manipulation of attention（注意力操控）（任务中阶段） Attention and more extended task procedures （注意和更多扩展任务过程）The post-task phase Altering attentional balance（改变注意平衡）（后
17、任务阶段） Reflection and consolidation（反思和巩固）第一阶段是“前任务阶段” ，由三个部分组成：教学、意识唤醒、计划。在前任务阶段，教学可以介绍新的语言点和知识点，为学习者完成后面的任务做好准备，也对后面任务的产出产生积极的影响；意识唤醒可以让学习者更多关注某些语言点；计划（planning）会影响学习者语言产出的流利度、准确度和复杂度。 Foster & Skehan (1996)对比了没有计划和详细计划，次详细计划三者对学习者语言产出的影响，发现次详细计划会产生更高的准确度，而详细计划会产生更高的复杂度。 Yuan& Ellis (2003) 研究了前任务计划
18、（pre-task planning）和在线计划（on-line planning）对学习者语言产出的影响。 研究结果显示前任务计划会增加语法复杂度，产生更高的流利度和词汇密度，而在线计划只是对语言的准确度和语法复杂度有正面影响，因为在线计划是一种实时关注和监察过程，主要指在言语构想时关注语言形成和对语言产出前和产出后的监察。第二阶段是“任务中阶段” 。 教师可以通过时间压力（time pressure） 、模态 (modality)、支持（support） 、惊讶(surprise)、控制(control) 、赌注(stakes) 等手段来操纵和影响学习者的注意量在流利度、准确度和复杂度之间
19、的分配。所谓时间压力是指教师可以通过增加或减少写作时间来影响学习者注意量在流利度、准确度和复杂度之间的分配； 模态是指任务是口语还是书面语，一般认为在口语任务中，学习者进行在线计划的时间会较少，分配到语言形式上的注意量也会较少；支持是指教师是否选择简化正在完成的任务，例如，在学习者写作时，是否提供图片支持，让学习者看图写作等；惊讶是指教师采取的一种介入手段，可以改变事物原来的进程，这种进程通常出乎学习者的预料，例如教师可以通过自己的决定来改变学习者关注的焦点；控制主要指学习者自身在完成任务的过程中所起的作用，是否能够决定和改变任务完成的方式，是否有能力进行意义协商；最后，所谓赌注实际上指学习者
20、所选择的目标，把什么作为自己的优先选项，是选择语言的准确还是流畅。第三阶段是“后任务阶段” 。强调在关注意义的前提下，把学习者的注意力转移到语言形式上来，有利于学习者对语言形式和语言结构的习得，也就是说，在后任务阶段，要把学习者的注意量更多地分配到语言形式和语言结构上（Skehan，1998)。这两种模式的设计原则基本上是相似的：把完成任务所需要的语言、技能、文本类型具体化。任务在强调意义的同时，也要满足学习者学习语言的需要，可以和传统教学法一起使用（Ellis，2005） 。四、 英语课堂任务和练习平衡发展的具体实现模式在参考上述任务和练习平衡发展理论和课堂模式的基础上，在英语课堂教学中，处
21、理练习与任务时，笔者认为“两手都要硬，两条线同时抓” ，这就是以“任务为主线，以练习为暗线” 。如下图所示： A1 B1 C1主线 Task A Task B Task C 任务完成课堂设计 An Bn Cn暗线 语言点 1 语言点 2 语言点 3 语言目标完成注：Task A（B、C）是一个任务集合，可以是一个任务 A1，也可以是多个任务（A1A n）主线由任务组成，任务之间相互联系，相互依存，每一个任务由多个次任务组成，后一个任务在前一个任务完成的基础上继续前进，就这样一直继续下去，直至最终目标的完成。暗线是指在每一个任务前、任务中和任务后及时关注任务中出现的语言形式，即对语言点的练习。这
22、就需要教师在课前进行精心设计，把学生要掌握的语法、语言点渗透到每个任务中去。下面以人民教育出版社高中英语第一册（上）Unit 9 Technology 中的一课 Life on the Go为例对这一模式进行详细阐述：教学目标：1语言知识：（1）词汇： it（作为形式主语、形式宾语和先行词） ，obey ，teenager ，remind，emergency，google，feature，appointment， function， behavior， press， disturb， press，calendar，throughout.（2）短语：take away，in case of，ca
23、ll for，stay in touch with，no matter where.（3）语法：被动语态、现在进行时、形容词用法、及物动词用法和使役动词用法。2语言能力：（1）听力：能够听懂简易的英语科普文章。（2）口语：能够用英语介绍物品。（3）阅读：能够读懂简易的英语科普文章。（4）写作：会用 First， And then， Next， Finally 语言框架或者 Firstly， Secondly， Thirdly， Lastly 语言框架来介绍一个物品和物品的制作过程。3文化意识：（1）了解手机知识、手机文化和手机给人类生活带来的利与弊。（2）介绍和对比中西方手机文化中的差异。4情
24、感态度：（1）通过班级互动、小组互动、一对一互动和课堂任务设计来降低学生学习焦虑度。 （2）鼓励学生自己动手（DIY） ，提高学生学习自信心。5学习策略：（1）认知策略：通过课堂任务（猜测、评价、分类、分析、比较和头脑风暴等）来 培养学生的认知策略。（2）社会策略：鼓励学生合作去完成任务，培养学生合作精神。任务 A：课堂调查任务 A 的完成由四个部分组成：练习 1、任务 1、任务 2 和练习 2练习 1 ：首先要求学生跟读 Lenevo， Anycall， Newman 等手机英文品牌，然后通过问答的方式，让学生列举出更多的手机品牌，最后教师解释部分英文品牌的含义。任务 1：课堂调查。每一组指
25、派一位学生负责调查本组学生使用手机的情况，并完成下列表格。The number of CP Brand Totalboysgirls任务 2：拼图任务。拼图任务需要学生之间，学生和教师之间的分工和合作。首先，学生根据调查表分别汇报各自小组的调查情况。然后，学生汇报各自小组中特别的手机品牌英文名称（例如 Google） 。最后，学生和教师一起汇总，形成班级全体学生的手机使用情况调查表。 练习 2：对任务中出现的新词（例如 Google）进行必要的解释和拓展操练，然后进行朗读和造句，例如，用 Google 作为动词来造句。通过完成任务 A 课堂调查（主线） 让学生意识到今天的话题是谈论“手机” 。
26、在调查表之前和之后，一般要有必要的练习来辅助。即使是在任务的完成过程中，也可以进行适当的练习操练。例如在任务 1 和任务 2 中，学生一般会有一些不会的单词，这时教师可以一对一或者一对多的形式及时给学生提供帮助；也可以等到任务 1 和任务 2 完成后，教师可以对任务完成中出现的生词，短语或句子通过练习（暗线）的形式进行适当的操练和归纳。在完成调查之后会发现有的学生有手机，有的学生没有手机，这样自然地过渡到学生为什么要有手机的话题。任务 B：分析原因任务 B 的完成由四个部分组成：计划、任务 1、任务 2 和练习 1。计划：给学生 5 分钟的计划时间。任务 1：分析和讨论买或者不买手机的原因。R
27、easons Reasons(1) make it possible forBuy a cell phone Not buy a cell phone任务 2：口头汇报。要求部分学生口头汇报小组的讨论结果。练习 1: 要求学生使用任务 1 和任务 2 中用到的 make/find/feel/think +it+adj+to do sth 句型来造句， 填空或翻译练习。同时进一步拓展到 it 作为形式主语，先行词的用法，并进行适当的操练。在任务 B 中，计划有助于学生构思和组织语言，可以降低他们的认知压力。任务 1 和任务 2（主线）是一个整体，任务 2 是任务 1 的延续。而练习 1（暗线）可
28、以根据所学语言的复杂情况放在任务前、任务中或者任务后。通过任务 B 的原因分析， 学习生们开始意识到手机有优点也有缺点。任务 C： 比较优缺点任务 C 的完成由五个部分组成：计划、任务 1、任务 2、任务 3 和练习 1。计划：给学生 5 分钟的计划时间。任务 1：列举手机的用途。让学生自由地列举手机的各种优点和用途。(1)_Cell phone is useful (2)_任务 2：讨论问题。学生分组讨论手机可能带来的问题。(1)_Cell phone causes problems (2)_任务 3：口头汇报。要求部分学生口头汇报自己小组的讨论结果。练习 1: 做归纳和模仿练习。让学生归纳
29、形容词和及物动词的特点，并做模仿练习。最后教师总结和讲解及物动词，如 cause 的用法。在学生完成任务 1、2、3（主线）过程中，教师要写出学生列举的形容词和及物动词，为后面的练习 1（暗线）做准备。当然可以根据需要，在任务中和任务前也可以添加适当的练习。任务 D：质量评价 任务 D 的完成由四部分组成：任务 1、练习 1、任务 2 和 练习 2任务 1：手机品质要求调查。学生四人一组，调查对假定要购买的手机有什么要求。Ss color size functions features priceS1S2S3练习 1: 要求学生在任务 1 中使用下面的对话练习A: What color/Wha
30、t size （练习 what color/what size）B: 任务 2：口头汇报。要求部分学生口头汇报各自小组的讨论结果。练习 2：教师讲解 function, feature 等生词的用法，并且要求学生做翻译练习。通过任务 D 的评价，教师知道学生对手机的要求，自然地要求他们设计出自己所希望的手机，这就是任务 E。任务 E：绘图和设计任务 E 的完成由四个部分组成：任务 1、任务 2、练习 1、任务 3。任务 1：绘图。要求学生画出或者设计出心目中理想的手机。任务 2：口头汇报。要求部分学生口头介绍自己的设计。练习 1：归纳介绍物品的顺序和框架。例如：First_And then_N
31、ext_Finally_让学生按照这样的顺序进行口头模仿练习。任务 3：口头汇报。要求学生用练习 1 的框架继续介绍他们的设计。在任务 E 中学生已经把心目中理想的手机设计出来，同时进行了口头的介绍，这为下一个任务的完成做好铺垫。 任务 F：产品书面介绍任务 F 的完成由三个部分组成：计划、任务 1 和练习 1。计划：给学生 5 分钟的构想，要求学生按照任务 E 使用的框架来计划自己的书面介绍要包括哪些方面。任务 1：书面介绍。要求学生在 5 分钟内写一篇描写自己理想手机的文章。练习 1：指出学生作文中普遍出现的语法错误并进行纠正，在全班对正确的形式进行巩固性操练，如操练句型：make it
32、possible 形式可以多样：翻译、填空、造句和改错等。以上六个任务，从任务 A 到任务 F 形成一个大的任务链，一个任务的完成为下一个任务做铺垫。每一个大的任务又由若干个小的任务组成。练习就贯穿在其中，根据实际的需要可以放在任务前、任务中或者任务后以弥补任务对语言形式关注的不足。可以看出本案例课堂设计的“主线”是任务， “暗线”是练习。整个课堂过程也可以转化成下面的模式图：主线 暗线Task A 课堂调查 练习Task B 分析原因 练习任务课堂设计 Task C 比较优缺点 练习Task D 质量评价 练习Task E 绘图和设计 练习Task F 产品书面介绍 练习两条线贯穿整个课堂教
33、学，学生在完成任务的过程中，不能忘记对语言点的练习，这样会加强学习者对知识点的关注和意识。也就是说，整个课堂教学的基础和核心是交际任务，但是在完成任务的期间、任务前、任务后总是可以进行一些必要的语法、词汇、语音、拼写等练习，为任务的完成提供语言上的保障。五、结束语任务不等于练习，任务和练习区别明显，但又有一定的联系，在英语课堂教学中，需要任务和练习的平衡，根据教学环境、教学的内容、学习者的特点、教师自身的特点等因素，来调整任务和练习之间的平衡。人为地、不分场合地把任务和练习完全的等同或者割裂会阻碍学习者的语言习得和语言能力的长远发展，破坏学习者中介语的形成，甚至又回到传统的语法教学，从而在课堂
34、上只是进行机械的语言练习。所以，在实际的英语课堂教学中，要牢记以任务为主线来贯穿整个课堂，在完成任务的过程中进行适当的语言练习。这样才能真正发挥任务在英语课堂教学中的作用。参考文献：Ellis, R. 2005. Doing focus-on-form. System, 30(4): 419-432.Foster, P. & Skehan, P. 1996. The influence of planning on performance in task-based learning J. Studies in Second Language Acquisition, 18 (3): 299-
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