1、 第一节 儿童游戏心理概述人们很容易发现，游戏是哺乳动物的普遍存在的行为。而人类儿童的游戏除了生物学意义外，更有丰富的人类学的、心理学的、文化学的、社会学的意义。因此，儿童游戏受到众多学科的关注。在心理学领域里，可以说，有多少学派就有多少游戏理论。一、儿童游戏心理的含义尽管有关游戏的论述很多，但是，由于对游戏本质特征的理解上存在明显分歧，仍然没有形成一个被广泛接受的定义。在我国学术界，游戏通常是指儿童运用一定的知识和语言，借助各种物品，通过身体运动和心智活动，反映并探索周围世界的一种活动。也有学者认为，本质上，游戏是儿童能动地驾驭活动对象的主体性活动，它现实直观地表现为儿童的主动性、独立性和创
2、造性活动。心理学家侧重研究儿童游戏心理过程，倾向用心理学概念描述游戏特征。诺伊曼（Neumann，1971）首次把不同的游戏现象的描述规则化为心理学概念，把游戏描述为具有各种方式和各种行为的过程。游戏方式包括感觉运动、表达感情、口头和认知的方式；游戏运动包括探索、重复、复制和变换。从心理学视角分析，游戏是多种心理成分参与并且以某种行为方式表现出来的复合性心理活动。信息栏 4-4 两种主要游戏本质观游戏的生物性本质观：游戏是儿童的本能活动。西方早期游戏理论主要受达尔文生物进化论思想的直接影响，从本能论理解游戏的本质。德国教育家福禄培尔（FWAFroebel）认为，游戏是儿童内部存在的自我活动的表
3、现，是一种本能性的活动。英国心理学家斯宾塞(HSpencer)认为游戏的动力源于剩余精力的发泄或运用，并从中获得满足。美国心理学家霍尔(GSHall)则从复演论的观点出发，将游戏视为种族进化过程在个体发展历程中的延续与再现。游戏的社会性本质观：游戏是儿童的社会性活动。苏联心理学家和教育家从社会文化历史观理解游戏的本质。心理学家维果茨基认为游戏是在真实的实践之外，在行动上再造某种生活现象，在这种活动中儿童凭借语言，以角色为中介，了解、学习和掌握基本的人与人的社会关系。长期以来，受苏联学前教育的影响，我国学者多数坚持游戏的社会性本质观。二、儿童游戏的心理结构有人把游戏比做一团纱线，认为如若把线团解
4、开，其结果是复杂的结构特征便随之消失了。这种观点形象地说明了游戏的整体性和复杂性，但并不意味着不能对游戏进行结构分析。就一般的心理结构而言，每个游戏几乎都具有认知和情感两种基本成分，其外部行为表现主要有语言和动作两种方式。（一）儿童游戏的心理结构：认知、情感和社会化儿童游戏的心理结构中，认知是重要因素。认知的基本成分是感知、记忆、想象、思维。其中，创造性想象是最活跃的成分之一。任何游戏均在假想的情境中创造性地反映现实或自我。无论是角色扮演还是结构造型或物品替代，均需要建立在一定程度的想象之上。创造性想象不仅构成了游戏兴趣的源泉，而且是创造性游戏的基本条件。儿童游戏的心理结构中，动机和情绪是基本
5、成分。其中，内源性动机和愉快的情绪体验是最稳定的成分。动机或需要是游戏的心理动力。一个活动之所以成为游戏，关键的是活动的动机源于儿童的内驱力，即内在需要，而不是外界强制所为。这种内源性的动机最为直接的表现就是儿童游戏兴趣中心指向游戏过程而非结果。这种直接的兴趣使得儿童在活动中极为投入，且获得一种愉快的情绪体验。这种积极的情绪体验反过来强化了游戏的动机。情绪体验似乎是游戏过程的产物，其实，游戏过程中儿童情绪体验的性质往往决定了游戏过程的创造性、积极性和主动性。情绪体验对游戏活动具有双重影响：积极的成功体验有助于游戏过程的灵活性和主体性的发挥，而消极的挫折体验则可能破坏游戏的吸引力，不利于主体性的
6、发挥和创造性的发展。游戏是学前儿童的主要社会生活方式，直接构成了儿童心理发展的主要社会条件。学前儿童在游戏中开始初级社会化并且建立初步复杂的社会关系。在游戏中，儿童不仅获得一些粗浅的交往技能，更重要的是，通过游戏，儿童可以逐渐地解除自我中心，学会与他人合作，学会关心他人，认识并认同成人的社会角色。（二）儿童游戏的行为表现方式：语言和动作儿童游戏过程中使用的语言，不仅具有交流、组织及调节的作用，而且成为角色扮演的表现手段。也就是说，游戏过程中的儿童语言具有两种形态：游戏语言和角色语言。游戏语言体现儿童对游戏的向往、追求和在游戏中体会的满足。角色语言决定于特定角色的规定性，不仅是表演过程中“人物造
7、型”的需要，而且是角色体验及其外化的表征方式。在一定意义上，角色语言充分地展示了假想中的“自我”。同时，游戏中的语言具有重要的调控作用。游戏的主体自由性和规则制约性是有机统一的。在许多情境下，规则是自由的保证。在游戏过程中，儿童使用语言调控游戏的内容、进程、相互关系，使游戏顺利进行并得到愉快的体验。游戏过程的动作包括表情、手势及材料操作，也是情感交流、角色扮演或造型的基本表现方式。表情、手势和语言一起共同表现游戏情节及主题，而操作则是外部动作与内部思维、想象在材料使用上的综合表现。游戏材料的操作不仅反映了游戏的创造性和主体性，而且体现游戏情境的激励功能。第二节 游戏中学前儿童的心理特点游戏是最
8、适宜学前儿童发展的活动形式。在游戏活动过程中，学前儿童心理表现出不同的特点。一、游戏中学前儿童认知发展特点皮亚杰的游戏认知发展理论认为，游戏的认知功能主要是儿童以同化作用改变现实，满足自我的情感需要。儿童游戏与认知发展构成了一种双向互动的协调关系。在儿童游戏过程中，认知技能得到练习和巩固，认知结构不断完善；通过顺应而形成的新的认知结构又进一步提高了儿童的游戏水平。其后，受皮亚杰的影响，心理学家日益关注儿童游戏中认知发展的特殊性及其在儿童智力发展过程中的独特价值。（一）游戏中学前儿童语言发展的特点儿童游戏的主要表现形态是同伴之间的语言交往过程。游戏过程中，学前的语言发展表现出两个明显的特点。（1
9、）语言功能协调发展。语言具有概括、调节和交流三种基本功能。游戏，特别是角色游戏的展开，必须同步发挥语言的三种基本功能。儿童在同时使用游戏语言和角色语言的过程中，一方面，以伙伴的语言作为参照来组织自己的语言（内部语言和外部语言）；另一方面，根据对角色的理解来组织语言，并且通过角色语言来完成角色扮演。于是，游戏的两种语言形态为学前儿童语言功能的协调发展提供了适宜的语言环境。（2）语用技能快速发展。学前儿童的语用技能主要是说话和听话两种技能。儿童游戏中的语言很少涉及语法规则的探讨，几乎不关注语言表达的规范性，更富于口语化，具有更大的灵活性。于是，儿童说话和听话获得了一个轻松、自由的语言情境。在“做中
10、学”的过程中，学前儿童迅速掌握了口语的基本方式和技巧。（二）游戏中学前儿童创造力发展的特点自由想象最早在游戏中的出现，标志着儿童的创造力开始萌芽。游戏中创造力发展特点充分表现在建构游戏和表演游戏之中。 在建构游戏中，形成儿童创造力的主要认知技能得到全面的激活和综合运用。由于建构游戏的对象结构不明确，建构方法不确定，儿童必须借助记忆表象和想象表象自由构思、反复操作，于是，直觉思维和空间思维获得良好的发展机会。有研究发现，在创造性结构造型活动中，儿童具有强烈的创造意识，作品表现出较高的独创性和复杂性。表演游戏为幼儿的创造性思维的发展创设了一种艺术氛围。在表演游戏中，儿童根据作品提供的基本线索自编、
11、自导、自演，表演的戏剧性和游戏的娱乐性有机结合。尽管作品为儿童游戏提供了基本素材，但是在游戏过程中，儿童必须借助形象思维将作品中人物性格及故事情节创造性地转化为活生生的艺术形象或艺术情境，并且运用语言、动作来表现出来。艺术的本质在于创造。表演游戏构成了学前儿童艺术思维发展和创造意识形成的一种特殊活动。（三）游戏中学前儿童智力发展的特点任何游戏在不同程度上都包含着智力因素。关于游戏中智力发展的研究，主要是通过考察象征性游戏来进行的。皮亚杰认为，儿童在游戏中的以物代物是象征性思维出现的主要标志。在维果茨基看来，儿童在游戏中以物代物是具体思维向抽象思维发展的过渡环节。象征性游戏中智力发展主要取决于儿
12、童以物代物的能力。以物代物之所以能够提高儿童的智力，是因为它本身就是表征，是一种心理结构，是思维、想象、记忆等多种心理活动参与的复杂的心理过程的产物。以物代物是一个特殊的智力操作过程，它包含了模式或潜在关系的知觉、原有信息的重组与改造、意义的转换操作等因素。而这些正是智力的主要构成要素。这种因素上的相同性正是促进发展儿童智力的内在心理机制。二、游戏中学前儿童社会化发展特点（一）游戏中的角色社会化角色社会化是儿童学习社会角色规范并且形成相应的行为模式的过程。可以说，游戏是儿童角色社会化的天然“人生实验室”。游戏中学前儿童角色社会化主要体现于初步形成一定的社会角色。信息栏 4-5 打打闹闹好不好？
13、许多家长都不喜欢孩子打打闹闹，幼儿园教师更是明令禁止儿童打打闹闹，甚至某些教育工作者公然提出培养绅士、淑女要“从娃娃抓起”。有研究者认为，儿童之间打打闹闹的游戏是有价值的。因为这种行为是社会沟通的一种方式，至少给儿童带来了身体的接触。有学者认为，这类游戏可以帮助儿童学会处理自己的情绪，使儿童学会通过正向情感过滤负向情感，并学会控制自己的冲动。即使有人不善于控制自己的冲动快要动气时，同伴团体的压力会及时抑制打架的冲动，使儿童学会自我调控。通常，儿童之间的打打闹闹不同于真正的攻击行为。在一般情况下，只要没有危险因素，用不着一看到儿童之间的打闹就动颜干预。许多教师怕儿童闯祸，实际上是怕连累自己。苏联
14、心理学家艾利康宁重点研究角色游戏中学前儿童形成角色的过程及其机制。在他看来，角色游戏具有以物代物和以人代人两种象征机能，以物代物被包含在以人代人的象征结构之中，而儿童角色的形成孕育于实物活动之中。实物活动是掌握和操作物体的社会所规定的用途和使用方法的活动，其内部结构是双向的，一方面联系着实物，另一方面联系着人的动作。儿童在实物活动中，最初只注意到实物的社会使用方法，以后，随着对物品的使用方法的掌握、动作的概括化形成，儿童开始注意到作为主体的人，模仿成人的活动。于是，儿童的角色开始萌芽。（二）游戏中的情感社会化儿童情感社会化包括情感本身的社会化和人际情感的发展。在游戏过程中，一方面，儿童更多地获
15、得积极情感，有助于保持良好的心境；另一方面，在游戏中形成的同伴关系及交往活动有助于儿童解除情绪体验的封闭性，转向一种开放式社会情感状态，使儿童形成宽容的性格，萌发友谊感和集体荣誉感。游戏中学前儿童情感社会化主要通过两条途径实现：一是游戏的社会性使儿童的社会性情感增强，儿童必须根据游戏的社会要求调控自己的情绪，掌握情绪识别与表达的社会技能；二是从亲子游戏向同伴游戏扩展，儿童的人际情感不断复杂化并且获得多种情感寄托。（三）游戏中的道德社会化道德社会化是一个潜移默化的社会学习过程。相对而言，游戏中的道德社会化是一个自觉接受社会道德规范对个体行为约束的过程。可以说，游戏规则是一种特殊形态的道德规范。游
16、戏活动中的规则表现出隐性和显性两种形态。隐性规则以隐蔽的方式约束儿童的游戏行为，而显性规则以公开的方式制约儿童的游戏行为。与其他道德学习方式一样，学前儿童内化游戏规则实质上也是一个从他律发展到自律的过程。游戏中儿童道德社会化的特点主要表现在游戏规则的内化与发展之中。游戏的隐性规则存在于游戏主题以及游戏过程中各种人际关系的处理之中，直接来源于现实社会生活。特别是在集体性游戏中，隐性规则就是现实社会道德规范的一种变式。在一定意义上，集体游戏就是儿童在一种轻松愉悦的过程中内化现实道德规范的练习过程。这种道德行为练习不仅成效快，而且可以避免儿童的逆反心理。由于活动情境的相似性，游戏中形成的规则意识和亲
17、社会行为可以直接迁移到现实社会生活之中。三、游戏中学前儿童自我意识发展特点自我意识萌芽于婴儿末期。自我意识一旦形成，游戏就成为儿童认识自我、表现自我、监控自我的主要方式。美国心理学家埃里克森对游戏与儿童自我意识发展进行了系统研究。在他看来，主动性与内疚是幼儿期（25 岁）的主要心理社会危机，而游戏构成了幼儿化解心理社会危机的基本途径和主要手段。因为游戏过程由儿童自我控制，达到了高度的自治，不用惧怕惩罚或内疚，可以充分展示自我并且逐步学会控制自我。在游戏中，儿童开始学会信任外部环境的永恒性和持续性，也学会了信任内部环境（对冲动的意识、记忆和行为预见能力等）。相关研究表明，游戏是学前儿童自我意识形
18、成与发展的重要途径。游戏中学前儿童自我意识的发展主要表现在下列方面。（1）儿童在游戏中不断获得并且检验自我力量，形成积极的自我形象。美国心理学家萨顿-史密斯（BSutton-Smith）认为检验游戏（testing play）是贯穿于整个儿童期的一种游戏类型。 他非常强调游戏对儿童好奇心和灵活性的重要性。游戏让儿童在安全的范围内探索思想与行为的新结合，使儿童学会打破事物现成意义的窠臼，使个体产生一系列新联想、新策略和新行为，有利于将来用在正规的社会生活中。游戏还能提高儿童的适应能力。游戏培养的创新能力可以为儿童建立一个原型和联想的仓库。2 岁以后，儿童开始偏爱集体性的运动游戏，从中，儿童在学习
19、并检验运动和社会技能的同时提高自我意识，学会控制冲动和调节记忆，从而逐步形成自我力量。游戏不仅为儿童提供机会，发展角色的灵活性，还促进发展自主感。（2）儿童在游戏中逐步掌握应对挫折和宣泄压力的正确方法，自信心和自尊心不断增强。弗洛伊德是最早提出通过游戏释放心理能量（他称之为里必多）以减缓焦虑的人。后来，精神分析学派的学者们进一步发挥了弗洛伊德的思想，强调游戏最重要的价值就是宣泄被压抑的攻击性，降低焦虑。人具有一种本能的攻击性内驱力，需要不断地寻求表现。这种内驱力在哪儿被否定，就会在哪儿出现病症。游戏是社会容许的释放这种内驱力的合法形式，也是发泄的有效途经。儿童通过攻击性游戏可以降低攻击力，从而
20、得到内心的平衡，增强了自信和自尊。（3）儿童在游戏中获得基本的社会技能，学会协调并且整合自我情感与社会现实之间的关系，掌握合理的自我评价方法和标准。任何社会性游戏都需要儿童具备一定的社会技能，其中语言交往和视角转换是最基本的技能。在同伴协作过程中儿童学会了理解他人的思想、情感，站在他人的角度看问题，这有助于儿童从自我中心的状态中解脱出来，形成良好的同伴关系。第三节 学前儿童游戏心理的发展趋势游戏心理发展作为心理发展整体的一个方面，遵循心理发展的一般规律，同时也表现出一定的特殊性。一、学前儿童游戏心理的发展过程皮亚杰着力从认知发展的侧面考察儿童游戏心理的发展过程。在他看来，游戏的发展决定于认知的
21、发展并且与其发展过程相对应。据此，皮亚杰把儿童游戏的发展划分为练习性（机能性）游戏、象征性游戏、规则性游戏三个基本阶段。(一)练习性游戏阶段（02 岁）这是个体游戏发展的最初阶段，相对于认知发展的感知运动阶段。儿童的游戏以动作为主，实质上是感知动作的自我训练。其作用是使已获得的技能巩固化，并将已经掌握的动作重新组织。儿童经过动作的反复练习，从控制自己动作和体验动作与结果之间的因果关系中得到快乐和满足。（二）象征性游戏阶段（27 岁）儿童的认知处于前运算阶段，语言已经获得并有很大发展，形象思维占主导地位。思维中的形象是对外界事物的表征，表明儿童已经获得符号功能，能以意义所代，代表意义所指，能以假
22、想的情境和行为反映客观事物或主观愿望。于是，儿童具有了象征性游戏的能力。最常见的象征性游戏如儿童跨在棍子上“骑马”、坐在椅子上“开车”、哄布娃娃睡觉等。（三）规则性游戏阶段（711、12 岁）规则性游戏主要是有组织的集体游戏，有时，这种游戏带有公开的竞争性，需要个体间协同活动。规则性游戏出现在儿童的认知进入具体运算阶段以后，因为对规则的理解和把握，需要儿童具有一定的逻辑运算能力和社会交往的协调能力。皮亚杰对以上三个阶段作了进一步的说明。第一，当儿童有了更多的社会经验以后，前两类游戏会进一步融进规则游戏之中；游戏的内容和形式不变，但新增的规则使原有的游戏方式和过程变得更复杂，思维的组织和操作的水
23、平更高。第二，在游戏发展过程中，实际上还有第四类游戏即建构性游戏。它存在于前三类游戏之中，处于游戏和智力操作之间，或处于游戏和模仿之间。通常当儿童到两岁半左右便开始出现，在整个游戏发展过程中平行发展着。综合考察表明，学前儿童游戏的发展往往以游戏类型的变化表现出来，关于这方面的内容我们已经在第三编中从儿童人际交往的角度作了阐述。游戏类型的数量在发展过程中的不同年龄阶段上呈现出倒 U形趋势，并且儿童在每个阶段都有某种偏爱的游戏类型。我国心理学家杨丽珠等人与美国学者合作对学前儿童在游戏中的社交与认知类型发展进行的跨文化比较研究发现，尽管在一些游戏类型上存在一定文化差异，但中美儿童的游戏社交水平和认知
24、水平在整体上均随年龄增长而不断提高。杨丽珠等：学前儿童在游戏中社交类型和认知类型发展的研究，载心理学报，1995 年第 1 期。二、婴儿游戏心理的发展趋势刚出生的婴儿不会游戏。两三个月左右，婴儿开始对周围环境中的某些物体或玩具产生好奇心并且作出积极的反应。例如，颜色鲜艳、能够运动、发出声音的玩具不仅能够吸引婴儿的注意，而且使产生愉快情绪体验。于是，婴儿开始主动操纵这些玩具以获得一种心理满足，这时，游戏发生了。在整个婴儿期，游戏心理发展呈现三个明显的趋势。信息栏 4-6 婴儿的游戏明明是一个 3 个月大的男孩。夏天的一个上午，他躺在婴儿床上环顾左右。突然，一阵微风将蚊帐上连接着风铃的带子吹到他的
25、手边。他无意中拉动带子，蚊帐上的风铃摆动并发出悦耳的声音。他被这种现象吸引住了，全身兴奋，四肢运动使连着带子的风铃不断发出声音。如此循环，他更加兴奋，张开双臂，嘴里发出“啊啊”的欢呼声。这一过程大约持续了一分钟。（一）游戏的类型以练习性游戏为主，并且主要表现为感觉动作游戏最初，婴儿往往用同样的动作对待所有的物品。随着婴儿年龄的增长，婴儿逐渐对物体本身的外形特征和功能发生了兴趣。于是，婴儿的游戏动作开始分化，形成了初步的游戏动作技能。（二）游戏的认知结构不断分化两岁左右的儿童由于动作的重复练习，以及语言和形象思维的发展，在物体的摆弄、操作的基础上，出现了象征性游戏的萌芽，即开始出现一种物体替代另
26、一种物体的游戏活动。这种代替活动的出现表明儿童的游戏已初步具有象征性的功能。（三）游戏的社会成分不断增加婴儿的练习性动作最初是针对自己的身体，如不断吮吸手指，抚弄脚趾等，然后才指向环境。在此过程中，假装动作产生并逐步发展起来。起初，婴儿假装的动作都和他自己相关，以自己为中心。婴儿晚期，儿童开始出现对他人的假装动作，模仿动作也复杂起来。三、幼儿游戏心理的发展趋势随着社会活动范围的不断扩大，幼儿的运动技能、认知水平、语言能力日益提高，游戏的形式和内容开始发生显著的变化，呈现一些明显的发展趋势。（一）游戏类型日益齐全，并且以象征性游戏为主导幼儿的精力旺盛、兴趣广泛、富于想象、乐于交往、敢于探索。于是
27、，在幼儿期，各种类型的游戏都开始形成或进一步得到发展。其中，以角色游戏为主要形式的象征性游戏构成了整个幼儿期的主要游戏类型。（二）游戏的象征功能不断丰富、完善幼儿初期，儿童在游戏中的象征性活动主要采用与实物相似的替代物，选择实物在外形、功用上十分相似的替代品，并且游戏缺乏目的性，主题和内容极不稳定，随外界刺激或情境变化而经常变化。进入幼儿中期后，幼儿开始逐渐脱离专用替代物，进而按照自己的理解和需要来选择合适的替代物。在游戏中，幼儿不仅能够以物代物，而且能够以物代人、以人代人。于是，幼儿游戏的象征性功能明显增强。同时，游戏的目的和预测性也随之增强。（三）游戏的社会性成分日益多样化角色游戏在幼儿期
28、发展相当迅速。游戏过程中，幼儿从主要反映人类的实物活动发展到要求自己的行动尽量符合所扮演的角色的身份，履行角色应有的职责，并以扮演的角色自居，出现了角色意识。角色意识出现之后，相继产生了相关的角色关系。如有了“孩子”就会出现“妈妈”，有了“病人”就会出现“医生”。小班幼儿往往各自扮演自己的角色，全然不会顾及其他角色，因而，游戏过程中常常出现脱节甚至相互争吵。进入中班后，幼儿开始学会合作并且能够反映角色之间的关系。他们用语言共同协商，确定游戏的主题、内容、规则。在大班幼儿的角色游戏中常常出现一个主要角色并和几个有关的社会性角色建立联系。例如，医生不仅和生病的孩子有联系，而且要和孩子的爸爸、妈妈有
29、联系。游戏的情节也从简单的动作发展到表现不同角色的特点和职责、相应的行为规则以及角色之间的关系，开始表现具有人类活动的社会意义的游戏。复习与思考1什么是游戏？儿童游戏心理的结构具有哪些基本成分？2为什么儿童喜欢游戏？是儿童天真才游戏还是游戏使儿童天真？3举例说明儿童游戏和创造力发展的相互关系。4游戏中学前儿童社会化发展特点主要表现在哪些方面？5国外的一项调查表明，36 岁儿童象征性的发展过程呈现出一条倒 U 形曲线。具体数据如下表所示。请你结合学前游戏心理发展过程的有关原理分析其中可能存在的原因。36 岁儿童象征性游戏在整个游戏中所占的比例年龄 / 岁 3 4 5 6比例 / % 70 80
30、71 656案例分析。一天，小班老师组织幼儿开展“娃娃家”游戏。在指导过程中，她问一个正在喂娃娃吃饭的幼儿：“你在干什么？”回答：“喂娃娃吃饭。”再问：“你是谁？”回答：“我是文文。”又问：“娃娃的妈妈呢？”答道：“不知道。”请问：这个幼儿是否进入了游戏角色？如果你是老师将怎样对这个幼儿进行指导？模块一 音乐和美术活动中学前儿童的心理发展第一节 学前儿童音乐能力的发展音乐，是人类交流情感和思想的另一套符号系统。音乐对儿童个性的形成具有独特作用。对学前儿童来说，最容易接受的一个信息交流途径就是音乐。对于婴儿和较小的幼儿来说，他们什么时候开始表现出音乐的节奏感和旋律感?什么时候能够辨别不同的音高、
31、音色、音长和音强?婴儿的咿呀之声是不是儿童最早的歌曲?幼儿的唱歌，从唱出大致的旋律到有节奏、有表情地唱歌，经历了一个什么样的发展历程？这些问题越来越引起发展心理学家、幼儿教育家和广大幼教工作者的重视。西方一些学者广泛地收集整理有关的文献资料和研究报告，并进行大量的观察研究和实验研究，充实和丰富了这方面的内容。认真从事这项工作，并取得显著成就的代表人物有英国音乐发展心理学家哈格里夫斯(DJHargreaves)、英国心理学家舒特-戴森(RShuter-Dyson)和美国音乐心理学家戈登(EGordon)等。一、舒特-戴森归纳的儿童音乐能力发展的一般年龄特征01 岁：对声音作出各种反应。12 岁：
32、自发地、本能地“创作”并唱歌。23 岁：开始能把听到的歌曲片段模仿地唱出。34 岁：能感知旋律轮廓。如果此时开始学习某种乐器的演奏，可以培养绝对音高感。45 岁：能辨别音高、音区，能重复简单的节奏。56 岁：能理解、分辨响亮之声和柔和之声；能从一些简单的旋律或节奏模式中辨认出相同的部分。67 岁：在唱歌的音高方面已较为准确；明白有调性的音乐比不成调的音的堆砌好听。78 岁：有鉴赏协和音和不协和音的能力。89 岁：在唱歌和演奏乐器时，节奏感比以前有明显的提高。9 10 岁：节奏、旋律的记忆改善了，逐步具有韵律感；能感知两声部旋律。1011 岁：和声概念建立，对音乐的优美特征已有一定程度的感知和判
33、断能力。1217 岁：欣赏、认识和情感反应能力均逐步提高。舒特-戴森的归纳虽然是以英国及欧美儿童音乐发展的情况为背景，但对观察和描述我国儿童音乐能力的发展历程有重要参照价值。她的这种归纳突出了儿童音乐能力发展过程的一些主要年龄特征，对于我们从整体上把握儿童音乐能力发展的主要脉络有帮助。然而，要详细了解儿童各种音乐子能力的发展历程，还必须根据有关的研究分别作出较详细的描述。二、婴儿早期对声音的反应（一）对非音乐声音的反应母亲的育婴经验表明，家庭生活噪音和家庭周围的市区噪音会影响婴儿的睡眠，甚至引起婴儿的烦躁和哭闹。然而，又有研究表明，完全无声的环境对婴儿并不适宜；轻柔的声音则在一定程度上能使婴儿
34、停止哭闹，或使他们安定、愉悦。例如，给婴儿播放录有微风和海浪声音的录音，会使他们感到安宁和愉悦。既然不同的声音能使婴儿产生不同的反应，那么，声音刺激与婴儿反应之间的具体关系如何呢？这个问题引起了心理学家们的研究兴趣。在本书第二编中，我们已经提供了一些婴儿早期听觉实验研究的发现，这里作进一步说明。布里杰（Bridger）在 1961 年做了一个实验，他先后给 50 名出生仅 5 天（包括 5 天之内）的婴儿奏出一组不同的音响，观察到这些频率不同的声音引起了婴儿身体的运动和心跳频率的变化。他继续弹奏各种声音，直到婴儿熟悉它们，不再产生异常反应为止。该实验发现，出生 5 天的婴儿已具有敏锐地辨别不同
35、频率的声音的能力。低频的声音比高频的声音对婴儿更具镇静作用（Birns, et al, 1965）。艾森伯格（Eisenberg）1976 年又发现频率变化的上行音或下行音系列对婴儿具有唤醒意义。这些实验结果的本质是什么，即婴儿对不同的声音变化所作出不同反应的原因何在？人们对此提出了许多假设，例如，从听神经的角度，用听觉的掩蔽现象（即高分贝音对低分贝音、低频音对高频音在听觉上产生的掩蔽现象）来解释，但确切的原因仍不清楚。有一种相当普遍的看法认为，声音的节奏是引起婴儿反应的一个重要因素，强烈的节奏可引起强烈的反应。有人假设，母亲心跳的频率会使孩子安静，感觉舒适，因为这是他在母亲腹中已经熟悉的。然
36、而，20 世纪 60 年代又有研究者否定了心跳频率有镇静作用的假设，理由之一是，催眠曲就比心跳的节奏要缓慢。节奏固然能引起反应，但什么样的节奏能引起什么样的反应，其原因又是如何？目前尚无令人满意的准确答案。婴儿长到 1112 周，已经能从生活中的各种声源里区分出人的声音，他们尤其喜欢听母亲的声音。这可能与亲子关系有关。我们业已知道，6、7 个月的婴儿会明显地表现出对母亲的依恋，并开始害怕陌生人。这说明婴儿对声音的反应与他们接触外界的其他能力相一致地逐渐发展起来的。（二）对音乐的反应穆格（Moog）1976 年对 6 个月到 55 岁这个年龄段里的婴幼儿的音乐能力发展经历进行了一次大规模的调查研
37、究。被调查或测试的婴幼儿共 50 名，每 10 人一组，每组内包括不同年龄的儿童。他给被试呈现 6 种声音刺激：（1）让被试听三首著名的儿童歌曲；（2）呈现几种不同的词语与节奏的结合，即用不同的节奏读出词语；（3）用乐器奏出纯节奏；（4）呈现三首器乐曲（包括布鲁克纳的一段乐曲、一首通俗歌曲和一段 12 音体系无调性旋律）；（5）呈现一段在录音时故意歪曲了（如改变了速度）的四重奏音乐；（6）呈现噪音（如大街上的嘈杂声、开吸尘器的声音等）。该项研究对被试进行了 8 000 次测试，观察记录了婴幼儿被试对这 6 种声音的言语和行为反应。他还从大约一千个家长处获得了一些补充性的数据，如被试自己唱歌的录
38、音等。穆格的研究结果中包括以下几点。（1）六个月左右的婴儿开始主动地对音乐作出反应，而不再仅仅被动地接收音乐。他们会转向发出声音的地方，并作出高兴乃至惊喜的表示。（2）以后，他们往往会连续地晃动身体。在这个阶段的早期，这些身体运动看来还不是由于有节奏的音乐而引起的，婴儿可能只是对纯音响作出反应。大约要到一周岁时，婴儿们才会对较鲜明的节奏作出相应的动作反应。（3）一岁左右的婴儿开始发声“唱歌”。穆格对婴儿的“咿呀之歌”和婴儿听到音乐之后的一种特别反应非音乐的、作为讲话先兆的“咿呀”作出了区分。谱例 1 是穆格所记录的三首 8 个月婴儿所唱出的“咿呀之歌”。谱例 1(转引自张奇编著：儿童审美心理发
39、展与教育，北京师范大学出版社 2000 年版，第 89 页)从这些记录的“乐谱”中可以看出，这些“歌”已含有变化的音高，是用一个元音或很少的音节唱出的。它们在音阶系统和节奏组织上都还是不定型的和杂乱的。停顿也只是因为呼吸的需要。（4）1 岁以后的幼儿对声音刺激的反应表现出明显的进步，不同类型的身体运动明显地增加，包括抬起、放下脚后跟或脚尖、点头、向前后移动膝盖等。15 岁左右的幼儿已有试图使自己的动作与音乐节奏相协调的迹象，他们还表现出与大人一起舞蹈的意向。（5）幼儿在 3 岁以前，动作与音乐的协调能力逐渐提高。但是到 34 岁时，这方面的发展似乎停顿了，而在边唱边做合乎歌曲内容的表情及简单动
40、作方面则有发展。歌表演和游戏是这个时期幼儿音乐活动的主要形式。（6）45 岁的幼儿对音乐的身体上的反应看起来是减少了，他们坐在那儿听音乐的可能性增加了，即他们增加了思想上对音乐的反应，并且会在更广泛的活动方面利用这些反应，如带有想象力的表演和在音乐活动中增进与同伴的友谊等。穆格的研究可谓设计精细，方法得当，考虑周全，并力图对婴儿的音乐能力发展进行全面的、总体的概括。这对我们从事儿童音乐能力的发展研究极有借鉴作用。除了穆格的研究之外，还有一些学者的研究试图分析儿童音乐能力中各种子能力（或基本能力）的具体发展情况。有人（Chang & Trehub）在 1977 年做了一项实验，对一些出生 5 个
41、月的婴儿弹奏一小段包括 6 个不同音高的单音无调性旋律，以每秒钟 25 个音符的速度，共弹奏 30 次。这些婴儿开始时表现出一种惊愕，心跳频率减慢。但当弹到总次数的一半左右时，婴儿的心跳频率逐渐恢复到正常。然后实验者将这段旋律移高或移低一个小三度弹奏，婴儿们并没有异常反应。但是当切恩将原来 6 个音的顺序调整，改变了旋律的轮廓线弹出时，婴儿则重新作出惊愕的反应。他们由此得出结论：5 个月的婴儿已能认识旋律轮廓，听出其变化，但当旋律作整体的音高移动时（旋律轮廓不变），他们则不能明显地感觉到。他们在实验中还发现，这个年龄的婴儿也能感知旋律中节奏变化，即组成旋律的音符音高不变而长短改变时，他们作出了
42、及时的反应。有人（Bull & Thorpe)于 1984 年进行了更细致的实验。这些实验表明，婴儿能感知的旋律变化还包括：转调，在旋律轮廓大体不变的基础上音程的改变，旋律中某些个别音的八度变化以及形成旋律轮廓改变的一些八度变化等。随着年龄的增长，婴儿逐渐还能感知调性的变化、音程的大小等。从上述的研究结果来看，婴儿对起初呈现的旋律熟悉并已记住之后，他们会本能地将继而出现的音调与其进行比较。如果两者的旋律轮廓与频率的变化相似，他们会把它们看成是相同的；反之则看成是不同的。哈格里夫斯认为，这些结论对于发展的观点来说是非常重要的。婴儿实际上使用了一种建立在旋律轮廓之上的“整体处理策略”。这与成人对无
43、调性音乐或不熟悉旋律的处理策略是非常相似的。同时，这对旋律记忆方面的研究也是重要的。三、儿童歌唱的发展儿童在婴幼儿时期那种自发的、本能的歌曲“创作”和歌唱，在音乐发展领域尤为引人注目，吸引了许多音乐心理学家和发展心理学家的研究兴趣。哈格里夫斯整理并归纳了这方面的有关研究，再加上自己的一些研究，将“本能歌”从粗向精的发展过程和儿童音乐感知的发展过程具体地分为以下三个方面。（一）婴儿的发声和“本能歌”的初始轮廓研究者（Pond， et al.)根据实验数据认为婴儿的“咿呀”和“本能歌”是有区别的。前者是讲话的开始，在音乐方面非常简单，往往与身体动作相联系，而且更经常地是在群体嬉戏时产生的，带有表达
44、的功能。后者则复杂一些，更富音乐性和个性。较小婴儿的“元音表演”可看成“本能歌”的先兆。研究发现，婴儿试图去模仿他们听到的音高。婴儿还能在自己最大限度的音域内发展音高。有人(Kessen，et al.，1979）做了一项实验：在短时间内训练一些 6 个月以下的婴儿唱分解小三和弦 DFA 的反向进行，即由简谱的 246 到 642 的音高结果他们在总次数的三分之二部分已唱得相当好，他们的模仿很接近这些音高。实验者还评论说，这些婴儿看来很喜欢这项训练，他们很努力地变化自己的发音去模仿标准的音高，并能觉察出旋律轮廓的变化。前面我们已经看到穆格对“咿呀之歌”的描述，而在这方面的研究中又逐渐形成了另一个
45、术语“轮廓歌”。它是在 23 岁时发展起来的。这时儿童已有了关于歌曲的基本结构的感性方面的了解。当然，有关音高关系、节奏等概念要到他们的后面的发展阶段才能掌握。“轮廓歌”与早期幼儿绘画中出现的“蝌蚪人”相似，只有一个大体的构架。哈格里夫斯根据他的两个儿子“创作”出的“轮廓歌”（见谱例 2），归纳了“轮廓歌”的一些特征：儿童在两岁左右所唱的“轮谱例 2(a 是其长子 23 个月时唱的，b 是其次子 24 个月时唱的)(转引自张奇编著：儿童审美心理发展与教育，北京师范大学出版社 2000 年版，第 93 页)廓歌”大多是一个简单的句子，节奏没有什么变化，常常出现的同音反复形成了音高上的徘徊，这个句
46、子会不止一次地（不完全准确地）重复。从谱例 2 中可以看到，小儿子唱的（b）与大儿子唱的（a）模式相似，相互像是反向的模进（即相同音程或相同节奏的不断递进）。道林（WDowling, 1982，1984）也收集了一些两岁左右儿童所唱的“轮廓歌”的录音，并发现了类似的旋律的特征。这些特征我们还可以从一些著名的儿童歌曲（如小星星、麦克唐纳有个农场）中找到。谱例 3 是道林的女儿 2 岁 8 个月时所唱的“轮廓歌”。其中有明显的重复和模进。谱例 3 (转引自张奇编著：儿童审美心理发展与教育，北京师范大学出版社 2000 年版，第 93 页)谱例 4 是哈格里夫斯记录的他的大儿子在 35 岁时所唱的一
47、首“轮廓歌”，也可以从中看出明显的重复。还有反复出现的分解主三和弦的音调，并以此作为歌曲结束。这两个谱例展示了一个进步，说明这时幼儿已初步能够通过重复和变化来控制、发展曲式结构，已开始有调性和声的感觉。道林认为幼儿在音乐上的这种进步是与其在语言上的进步相平衡的。一项对 9 名 1565 岁儿童的研究提供了一些数据，说明了几个年龄阶段“轮廓歌”的发展特征。（1）在音高和音程的掌握方面，1218 个月儿童的歌，其音高还模糊不清；19 个月开始出现分离的音高，主要是二度音程，也有小三度音程；1723 个月仍有近半数的音程是二度，但音程的度数随年龄的增加而逐渐加大；到 25 岁左右，四、五度音程开始出
48、现，但大二度和小三度仍是主要的。所以，有学者认为，在所有不同的歌曲中，最普遍的音程是二度和小三度。这一点幼儿的歌与成人的歌是一样的。谱例 4 (转引自张奇编著：儿童审美心理发展与教育，北京师范大学出版社 2000 年版，第 94 页)（2）在旋律结构和组织方面的发展要慢一些，2 岁以前的“轮廓歌”基本是无调性的，旋律线起伏不定，节奏显得散漫，而且没有明显的节拍。对最后一点，道林（1984）提出了异议，他说他记录的这一类“轮廓歌”样本有稳定的节拍，而且指出这些歌曲的节拍组织来源于讲话时词语的节奏。这个分歧要待进一步的实验来解决。（3）2 岁以后，幼儿的歌开始向比较规则的模式发展。到 28 个月时
49、，节奏的组织较完善了。他们以比较标准的节奏唱出歌词。在此之后，正确的旋律轮廓和音程很快就会稳定下来。（4）幼儿在自发地创作“本能歌”的同时，也在接受（听和模唱）那些与他们年龄相适应的标准的创作歌曲和民歌等。标准的歌曲由于有规范的旋律和节奏模式、调的组织和曲式结构等，所以容易记住。幼儿在创作“本能歌”时，往往会不自觉地套用了记忆中标准歌曲的某些部分，使之成为一个“聚合物”。这种模仿近似于绘画的临摹，但又只是下意识片断的临摹，它在一定程度上促进了“本能歌”创作的发展。（5）3 岁以后幼儿歌的“轮廓”已渐清晰，并开始走向内容的充实和完善。（二）“第一稿”歌曲的产生在 5 岁儿童的记忆中，已拥有了一个广泛的“保留曲目”，这些曲目反映了儿童的文化背景。对于儿童来说，它们比那些不熟悉的歌曲能更好地胜任表达任务。那么，儿童是如何掌握这些歌曲的呢？一些纵向研究认为，儿童掌握一首歌曲时有一个渐进的过程：先要学会歌词，接着是节奏，然后是旋律轮廓和音程。但塞拉菲尼（MSerafine）等人于 1984 年提出了不同的理论假设，认为在儿童的音乐记忆上，旋律和歌词是一个整体，而不是分裂的两部分。他们的实验支持了这一假设。5 岁的儿童已能较好地唱出一首
