1、第一章 教育概述【学习目标】通过本章的学习，你应做到：1. 识记以下概念：教育的质的规定性、广义的教育、狭义的教育。2. 理解教育的质的规定性、教育的基本要素及其相互关系。3. 比较古代教育与现代教育的异同。4. 了解教育的质的规定性的意义。【关键词】教育；教育要素；教育的历史【知识点】1. 教育的质的规定性。2. 教育的基本要素。3. 教育的历史发展。【学习内容】第一章 教育的概念教育是什么?这是教育学中所要研究的一个重要理论问题，也是教育工作者必须明确的问题。为了回答这一问题，我们逐步地说明于下。第一节 教育的质的规定性教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。
2、人们在一定的社会联系和关系中，形成了一定的社会秩、社会意识和社会生活习惯，积累了社会生活的经验。年老一代为了维持和延续人们的社会生活，使新生一代更好地从事生产劳动和适应现存的社会生活，就把积累起来的生产劳动经验和社会生活经验传授给新生一代。同时，新生个体从一个嫩弱无知的初生婴儿要能长成为营谋社会生活的成员，即从一个生物实体的人转化为一个社会实体的人，也需要成年人的抚育与培养。这样，便产生了教育。所以，教育是培养人的一种社会活动，它的社会职能，就是传递生产经验和社会生活经验，促进新生一代的成长。由此看来，教育是新生一代的成长和社会生活的延续与发展所不可缺少的手段，为一切人、一切社会所必需。从这个
3、意义上说，教育是人类社会的永恒范畴，与人类社会共始终。并且，随着社会的发展，人类积累的知识越来越丰富，教育对人的发展和社会发展的作用也就越来越显著。人与动物的根本区别，在于人会制造工具，有意识地使用工具，从事生产劳动。人们在生产劳动的过程中不仅获得了物质生产经验，而且还结成产生了一定的生产关系，正如马克思所指出的：“为了进行生产，人们便发生一定的联系和关系；只有在这些社会联系和社会关系的范围内，才会有他们对自然界的关系，才会有生产。”马克思在资本论中曾举出一个生动的比喻，他说：“蜘蛛的工作与织工的工作相类似；在蜂房的建筑上，蜜蜂的本事，曾使许多以建筑师为业的人惭愧。但使最劣的建筑师都比最巧妙的
4、蜜蜂更优越的，是建筑师以蜂蜡建筑蜂房以前，已经在他脑筋中把它构成了。”这即是说，只有人类才能根据对客观世界的认识和自身的需要这两个尺度，在头脑里观念地建构现实中尚未存在的实践模型，能动地去改造世界，将既存的世界转化为更适合人类生存的世界。正是由于要将改造世界的经验传授给下一代，帮助他们形成对象意识、自我意识和实践意向、实践能力，才产生了教育活动。某些学者认为在动物界也有教育，或教育只是一种生物的生命冲动，无视教育的社会性和目的性，是不科学的。他们抹煞了人和动物的根本区别。教育是人类社会所特有的一种现象，在其他动物界是没有的。有些动物在养护幼小上虽与人类的抚育子女有些类似，但它们是一种本能活动。
5、其他动物界中母体哺育幼仔的活动，哪怕表现得再复杂，也只是一种程序化了的动作反射系列，它是动物种系在漫长的生物演化过程中形成起来的，在它们的染色体中定位作图，成为行为基因遗传下来，当发育到一定时期和在一定的环境条件下，便表现了出来。人类以外的其他动物界既不会制造工具、自觉地改造自然，没有什么改造自然的经验，也没有语言借以传授经验，因而不可能产生有目的的教育活动。恩格斯曾经指出：“动物仅仅利用外面的自然界，单纯地以自己的存在来使自然改变；而人则以他所引起的改变来迫使自然界服务于他自己的目的，来支配自然界。”JHPestalozzi，17461827 年)认为：“教育的目的在于发展人的一切天赋力量和
6、能力” 德国的教育家赫尔巴特说：“教育的全部问题可以用一个概念道德包括。”11这些说法，有的是从社会的需要出发来解释教育；有的则是从人的发展的角度来探讨教育的含义，有的则着重表述教育中教育者与受教育者的关系。他们各持各的观点，各从不同的角度揭示了教育的某些特点。其实，教育是培养人的一种社会活动。在这种活动中，既要体现社会的要求，又要促进人的身心发展，它是一个统一的活动过程。教育这种现象是随着社会的发展而发展的。由于教育本身在不断发展，以及人们对教育的认识不断深入，因而关于教育的含义，也在不断发展和深化。“教”、“育”这两个字，在我国最早出现在甲骨文中，“教”在甲骨文中为“ ”像有人在旁执鞭演卜
7、，下面小孩学习的形象。“育”在甲骨文中为“ ”像妇女养育孩子之形。在先秦古籍中，“教”与“育”连用的很少，大都只用一个“教”字来论述教育的事情。最早将“教”“育”二字用在一起的是孟子（约前 372前 289），他说：“得天下英才而教育之，三乐也。”在西方，“教育”一词，英文为 Education，法文为 Education，德文为 Erziehung，概由拉丁语 Eduiere 而来。拉丁语的 Eduiere，又是从动词 E-ducere 变成的，“E”在拉丁语中有“出”的意思，ducere 有“引”的意思。因而，“教育”一词含有“引出”之意思。 而对于教育的解释，古今中外，却有很多不同的解释
8、。如孟子认为人本性善，教育的意义在于“存心养性”，使固有的善性得到保持。荀子(约前 313 一前 238)认为人本性恶，教育的作用在于“化性起伪”，使人的本性得到人为矫正。在他看来：“以善先人者谓之教”。学记中则说：“教也者，长善而救其失者也。”东汉许慎在其所著说文解字中说：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”法国的著名启蒙思想家认为：“教育应当依照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力。”瑞士资产阶级民主主义教育家裴斯泰洛齐(教育作为培养人的社会活动，具有明确的目的性。教育是人为人的发展而有意识建构的双向互动的活动与交往系统，它的目的在于影响和促进人的发展，培
9、养人的实践意识和实践能力。是否有目的地培养人是教育活动与其他社会活动的重要区别。除了教育之外，人类的其他活动也影响人发展，如经济活动、政治活动、文化活动、休闲生活、日常生活等的影响都或显或隐地与人的发展相关。有的人也把这些活动与交往的影响称为教育。但在教育学上一般不把这些活动交往视为是教育活动而称为环境影响，因为这些活动与交往的目的并不在于培养人，只是以其自身的存在自发地影响人的发展。正如布列钦卡在评析法国社会学家涂尔干 1911 年提出的将“教育”界定为“成人一代对那些还不能成熟地应付社会生活的年轻一代所施加的影响”时所言：“将教育界定为影响不仅使其具有多义性而且具有含糊性。”12因为这种“
10、影响”包括有意识的和无意识的。涂尔干明确表示“这种影响总是当前的和具有普遍性的。在社会生活中，青年一代在任何阶段，甚至无时无刻都不可能脱离与成人一代之间的联系，也不可能不在教育方面受到其哪怕是无意的影响。事实上，一种无意的教育从来就未曾停止过。”13由此可见，不强调教育活动的目的性，就会把教育泛化为个体的全部社会生活，使教育成为一种漫无边际、无法把握的社会活动。这种做法表面看来似乎强调了教育无所不在的强大作用，实际上是忽视了教育作为有目的地培养人的社会活动的不可欠缺性，用“自然化”的方式消解了教育作为人类独特活动存在的价值。但是，必须指出，强调教育活动的目的性，并不意味着要否定其他社会生活对人
11、的发展的作用，恰恰相反，还应当看到它对人发展的重要性。这种影响是一种客观存在，只是它不属于“教育”的活动范围，但教育要有意识地加强与人的其他社会活生活的联系。根据矛盾论的观点，“任何运动形式，其内部包含着本身特殊的矛盾。这种特殊的矛盾，就构成一事物区别于他事物的特殊的本质。”14 教育这一社会现象的根本特点，它与其他社会现象的根本区别就在于：它是有目的地培养人的社会活动。教育所要解决的矛盾同人的其他社会活动一样也是人所面临的人的生存和发展的基本矛盾，即现实的人同包括社会在内的外部世界的矛盾。对儿童来说，这个基本矛盾表现为他与他来到人世所遭逢的既定的同时又是变化着的成人世界之间的矛盾。但在教育活
12、动中，这一基本矛盾又转化为两个层次不同而又相互作用的矛盾，一是人与外部环境的矛盾，二是人自身发展的内部矛盾。后者的运动是前者向人的发展的内化，前者的运动又有赖于后者向环境的外化。教育活动的特殊性或教育活动的领域和功能恰在于引导这种内化与外化，即人的个性素质的形成与显现，人的本质力量的提升与确证。从社会发展与人的发展来说，社会发展是人的发展的客观条件，人的发展是社会发展的主体的能动的力量，而教育则是社会发展和人的发展互通的中介和纽带。15教育的根本问题是人的问题或人的发展问题。在不同时代不同的人那里，对人的存在的认识与取向有不同的理解与选择，因而对教育也有不同设想与实施。这些教育并不都有利于人的
13、发展和社会的发展。但从教育历史发展的总的趋势看，从教育对人的生存与发展的根本意义看，特别是从现代教育的基本特征现代社会对教育的基本需要看，可以认为教育同人类追求一步步走向解放的步伐是一致的。教育在人与社会的矛盾中实际致力、所当致力的是人的发展潜能的现实实现；教育的主题或主旨在于，启发人的生存觉醒和生存智慧，批判地审视现有的生存境况，明智地选择有可能、有意义的未来生存的走向，具有创造新的生活的意识与能力，不断寻求对生活现状和自身现状的超越，成为社会历史活动的主体；教育的建构和运行要直面人的现实生活的境况，实事求是，以人为本，弘扬人的主体性，寻求人与社会诸多矛盾冲突和两难选择的历史的具体的统一，实
14、现社会的全面进步和人的生存境况的改善与更新。教育在其所面临的基本矛盾中的中介转化地位和解决这一矛盾时的立足点，决定了教育的质的规定性是培养人。这是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。教育之所以为教育，全赖乎于此。培养人是教育的立足点，是教育价值的根本所在，是教育的本体功能。任何教育，都只有通过培养人才能服务社会，而不能对社会直接发生作用。如果否定了教育的育人价值，也就否定了教育的社会价值，离开了对人的培养，教育对社会便无所作为。教育的质的规定性是培养人，这一在理论上十分简单的道理在实际中却并不那么简单。长期以来，不少人总是习惯于把教育的本质与教育的社会职能和社会归属混为
15、一谈。有的人把阶级性看作是教育的本质，把阶级斗争看作是教育的根本职能，进而把教育归属于社会的上层建筑范畴。有的人又针锋相对地把生产性看作是教育的本质，把生产斗争看作是教育的根本职能，进而把教育归属于社会的生产力范畴。不错，教育在阶级社会中当然具有阶级性，教育在总体上也从来或多或少地具有生产性，但阶级性和生产性并不为教育所独有，因而并不是教育这一社会现象区别于其他社会现象的特殊属性。此外，阶级斗争和生产斗争都只是教育的社会职能，并不能等同于教育的本质，何况这两种社会职能也是人类众多实践活动所共同具有的。正是由于这种认识上的偏差，教育失去了起码的稳定性和相对独立性，失去了教育自身的立足点，时而被当
16、作实现这种目的的手段，时而被当作完成那种任务的工具，致使教育左右摇摆，动荡不安。这样，教育便几乎成了一个消极被动、不需什么自主思考和自主判断的直接的社会附属物，忘记了自身的质的规定性。事实证明，这种失去了自身规定性的教育，并没能很好地为社会发展服务，反而带来了诸多消极影响。造成这种状况的原因是多方面的，但在认识上的一个重要原因，就是对教育的质的规定性缺乏深刻的认识，同时对这种认识的意义本身也缺乏认识。在我们看来，只有首先明确了教育的质的规定性，才能进一步讨论教育的社会属性和社会职能之类的问题。不首先确定教育的质的规定性是培养人，其他一切有关教育的探讨都是缺乏基础和根据的。从实践上看，如果不坚持
17、把培养人作为教育的根本和学校生活的中心，就不有可能搞好教育和办好学校，从而也就不可能有效地履行教育的社会职能。第二节 教育的基本要素。教育是一个复杂的社会现象，它既含有目的、内容、制度、方法等方面的因素，又具有学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等不同的层次，它是一个多因素多层次的整体系统。但构成教育活动的基本要素是：教育者、受教育者和教育中介系统16一、教育者凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。家庭是一个人受教育的重要场所，父母是子女最初和经常的教育者；社会教育中的师傅以及起到教育作用的其他人员，都是教育者。但自学校教育产生以后，教育者主要是指
18、学校中的教师和其他教育工作人员。教育者是构成教育活动的一个基本要素。教育是教育者有目的有意识地向受教育者传授人类生产活动经验和社会生活经验的活动，教育者是教育活动的主导者。目的性是教育活动的一个重要特征，教育活动与社会生活中人们之间的自发影响不同。社会生活中的自发影响，对个体的发展虽然也具有一定的作用，但它不以教育人为目的。而教育却是一种以培养人为目的的活动，它是教育者以其自身的活动来引起和促进受教育者的身心按照一定的方向去发展。离开了教育者及其有目的的活动，也就不存在教育活动。教育者是社会的现实的人，他有他自己的生活经历、价值观念、思维方式、生活方式乃至人生信念和社会理想。他作为教育者是社会
19、人与教育者的统一。他会自觉不自觉地把他的社会立场带进教育活动，但他又必须具有明确的教育观念，体察社会发展对受教育者发展的需要和受教育者发展的规律及受教育者对自身成长的希望，热爱教育事业和受教育者，积累和创新从事教育活动的经验，追求受教育者个性素质的全面发展。二、受教育者受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。受教育者既是教育的对象，又是学习的主体。教育活动是教育者与受教育者双向互动的过程，受教育者也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动将只是教育者
20、的独舞，不会获得好的效果。受教育者也是社会的现实的人。即令是儿童、少年、青年学生，也有他们的生活经历和经验、能力、需要、兴趣、情感、希望、尊严。他们作为受教育者，其所以又是学习的主体，是因为他们是活生生的人，不是教育活动任意涂沫的白板，任意加工的木材。他们会把他们的生活经历带入教育过程，在教育活动中会有自己的选择与评价。他们的现实生活和对生活的期望，他们已有的发展水平、倾向和当下的心态，是他们进一步发展的基础，也是教育活动的起点。教育活动是使受教育者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为他自己的智慧、才能、思想又外化为他的实践活动的过程，是受教育者经验的生成与改造、改组的过程。不管人们意识到还
21、是没意识到，承认还是不承认，受教育者个性素质的发展，实际的教育效果，依赖于受教育者的自我建构和自我努力。教育者的教育活动，只能促进受教育者的发展，不能代替受教育者的发展。因此，教育者要诚心诚意地把受教育者当作人来尊重。他在教育过程中的主导作用，首先是对受教育者的学习能动性的启发、引导、培养和规范，以利于他们生动活泼地主动地得到发展。随着受教育者的学习自觉性和知识、能力的增长，受教育者的主观能动性在教育活动中表现的更为明显，起的作用更大，他们可以在愈来愈大的程度上主动地自觉地吸取知识和进行品德修养。正是在这一意义上，人们说教是为了不教。三、教育中介系统教育中介系统是教育者与受教育者开展教育活动的
22、基本条件和基本形式，主要包括教育内容和教育活动方式。教育内容是教育者用来作用于受教育者的影响物。人类积累了丰富的科学文化成果。教育内容是根据教育目的，经过挑选和加工的的、最有教育价值和适合受教育者身心发展水平的人类科学文化成果的结晶。它主要体现在课程、教科书、教学参考书和其他形式的信息载体(如广播、电视、电影、报刊等)中，还体现在经过选择和布置的具有教育作用的环境(如教室、校院、阅览室等)中。教育内容是教育者用以促进受教者发展的影响物，也是受教育者学习活动的对象。教育者在以教育内容为基础与受教育者的交往互动中，他自身所拥有的知识、经验、言谈举止、思想品质和工作作风也影响着受教育者的发展，因而也
23、是重要的教育内容或受教育者习活动的重要对象。在不同的历史条件下，教育的内容有所不同；对不同的教育对象，在教育内容上也有所不同。但概括起来，不外体、智、德、美等几方面的教育内容。教育活动都要以一定的方式进行，都要表现为一定的教育活动方式。在一定意义上可以说，教育活动方式就是教育活动本身。教育活动方式涉及教育基本要素的组合与教育工具和手段的应用，是一个十分复杂的动态过程。它大体上包含四个相互制约的环节：一是教育活动的实际目的，其中包括教育者的活动目的和受教育者的活动目的；二是与教育内容、活动目的相适应的心理的和行动的操作方式，其中包括教育者的操作方式和受教育者的操作方式；三是对教育活动过程和效果的
24、评价，其中包括对教育者、受教育者活动的评价和受教育者个性素质所获发展的评价；四是教育者和受教育者在教育活动中的地位和关系。例如，在语文课上，如果目的在识字、写字，就要教学生去识记字的形、声、义，并动笔书写。教师要想学生在写字时不漏笔、不错笔、不倒笔，仅仅提示是难以凑效的，必须要让学生去实际操作。如果目的在语文知识，活动的关注点就会放在了解范文作者的生平、时代背景、文章的段落大意、中心思想、篇章结构、写作特点、修辞手法等问题上，学生的操作也会主要是逻辑思维和摹仿写作技巧。如果目在人文陶冶，活动的关注点就会放在范文所蕴涵的人文精神上，学生的操作则更有赖于意境想象、现实观照、情感体验。语文课究竟是工
25、具课还是文学课，人们有不同看法，上述的不同教育景况也在一定意义上说明人们对语文教育的不同选择，对此人们也会有不同的评价标准、评价方式评价结论；而且这种评价，特别是来自社会的评价，又影响着教育活动方式的选择和运用。在教育活动中，教育者与受教育者之间的人际交往，是让受教育者处于平等的主动的地位还是处于遭压制的被动的地位或放任自流的地位，活动方式会不同，实际效果也会不同。如果我们承认受教育者在教育活动中的主体地位，承认受教育者的活动是他们个性素质发展的基础，那么就得看到教育在很大程度上就是引导和组织受教育者的活动，看到教育活动方式影响甚至决定着教育的效果与质量，看到受教育者在教育过程中的不同活动方式
26、会引起不同的发展。柏拉图和斯宾塞曾从不同角度提出过什么知识最有教育价值的问题。在此，我们愿意进一步提出什么教育活动方式最有教育价值的问题。因为选择一种教育活动方式就意味着为受教育者选择一种发展方式和结果。我们在这里讨论教育活动的方式，是要强调教育活动方式对它对受教育者的发展具有不可忽视的重要意义。外在的教育内容的教育价值要通过教育活动方式才能转化为受教育者内在的精神财富，教育活动方式本身也会经过长时间的无数次的反复而逐渐概括化定型化并积淀为受教育者的个性素质。这从一般的活动方式对人的发展的重要影响中可以得到证明。马克思恩格斯早就指出，个人“是什么样的，这同他们的生产是一致的既和他们生产什么一致
27、，又和他们怎样生产一致。”17应当承认，我们在上面所说的教育活动的中介系统对教育活动的整体来说还是不够全面的。教育活动的中介系统还应当有以培养人为目的而组织的包括生产劳动在内的社会实践活动。上面所说的教育活动的中介系统，主要说的是学习人类积累的科学文化成果。这对受教育者扩展视界和胸襟，以前人的历史创造为起点继续创造历史，是必要的、重要的，但它毕竟偏于从读书中学习，偏于对世界的分析性的（特别是就分科教学来说）、抽象的、普遍的把握，还没有真正回到现实生活中去。社会实践则是从做事中学习，具有特殊的具体的综合的的特点，更有利于真正回到生活中去的，对受教育者综合素质、创造意识和实践能力、社会意识和人际交
28、往能力以及随机应变能力的发展，都起着不可或缺的作用。人们有时指责从读书中学习脱离生活，要求以社会实践代替读书；有时又批评从做事中学习过于狭隘、实用，强调读书，拒斥社会实践。其实，这两种看法都有片面性。读书式的教育应当改革，社会实践的教育也要占有应有的地位。教育的三个基本要素是相互联系的，其中，教育者是主导性的因素，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用着适当的教育内容，选择一定的教育活动方式，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。需要指出的是，教育的基本要素只是一种对教育活动的过程结构的抽象分析与概括，这些要素本身及其
29、相互关系是随着历史条件和现实选择的变化而变化的。第三节 教育的历史发展以此为主要依据，我们可将教育的历史发展分为三大时期：一是古代教育，包括原始社会、奴隶社会和封建社会的教育；二是现代教育，包括资本主义社会和社会主义社会的教育；三是未来的理想教育。历史是人的生存与发展的历史，是人的社会实践的历史，是人追求解放与走向自由的历史。根据人的发展和解放的程度，我们可以把人类历史划分为“人的依赖关系”“物的依赖性基础上的人的独立性”“自由个性”三个发展阶段。马克思对此有过集中而精辟的论述：“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上
30、发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大社会形态，在这种社会形态下，才形成普遍的物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。第二个阶段为第三个阶段创造条件。”18一、古代教育人类开始自己特有的发展历程之后，首先经历的是一个以各种群体纽带为依托的非独立的发展阶段。这是一个包括前资本主义各社会阶段的漫长时期。马克思把这个阶段的特征概括为“人的依赖关系”。所谓“人的依赖关系”，主要是强调这一时期人的发展是以人与人之间的比较直接的依赖关系为依托的，这种依赖关系构成这样或那样的群体纽带，而
31、个人就依附于这些特殊的群体之中，以这些群体的分子或成员的身份存在和发展，而不是作为具有独立的社会地位的个人进行活动。这种“人的依赖关系”，从社会关系体系来看是以原始公社制度、奴隶制度、封建制度为基础的，并且与这些基本制度所借以存在的自给自足的自然经济形式直接相关联。正是由于这些基本制度、基本关系以及自然经济形式的性质和特点，才形成了人的发展方面的这种特殊的依赖关系。而说到底，这一切又都取决于这一阶段的生产力发展水平。马克思明确指出，“在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着”。这就是说，劳动生产力还处于低级发展阶段，生产过程以直接手工劳动为主要内容，劳动生产率低下，产品
32、数量有限，分工从自然分工发展到农业、手工业和商业等部门间的社会分工，但在总体上说仍是粗线条的，社会生产的领域狭窄，交往很不发达。这样一种生产力水平，在最终决定着社会关系体系的状况并通过社会关系体系规定了这一阶段人的发展方面的“人的依赖关系” 的同时，也通过它所决定的物质文化条件而直接影响到这一阶段教育的发展。1. 教育主要是在社会生产和社会生活的过程中进行的所以，原始的教育方式并不局限在原始社会，奴隶社会和封建社会虽然有了学校教育这种新的教育形式，但那是极少数人的事情，绝大多数人仍然是在社会生产和社会生活的过程中进行教育的，这是古代教育的基本方式。在原始社会里，由于生产力水平很低，教育还没有从
33、社会生活中分化成为专门的事业，没有专门的教育机构和专职教育人员，它是在社会生产和社会生活的过程中进行的。这种教育，我们称之为原始的教育。原始的教育目的在于形成一个人的性格、才能、技巧和道德品质；一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而“不是被别人所教育的”；家庭生活或氏族生活、工作或游戏、仪式或典礼等都是“每天遇到的学习机会”；从家里母亲的照管到狩猎父亲的教导，从观察一年四季的变化到照管家畜或聆听长者讲故事和氏族巫士唱赞美诗，“到处都是学习的机会”。值得注意的是，“这种自然的、非制度化的学习方式在世界广大地区内一直流行到今天；这种学习方式至今仍是为千百万人提供教育的唯一形式。”192. 古代
34、学校的出现和发展到了奴隶社会，随着生产力的发展和剩余产品的出现，便产生了一部分人专门管理生产、掌管国事、从事文化科学活动的可能，使社会上出现了脑力劳动与体力劳动的分工。这种分工，一方面推动了生产，产生了文字，出现了科学艺术的萌芽，另一方面也促进了奴隶制的形成。正由于生产上出现了剩余产品和文化科学的发展，才为专门从事教育的工作人员和专门教育机构的出现，提供了物质基础和前提条件，因而，在奴隶社会里，出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育，使教育从社会生活中分化出来，成为独立的形态。据可查证的资料，人类最早的学校出现在公元前 2500 年左右的埃及。我国的学校产生于公元前 1000 多年前的商
35、代，也有很悠久的历史。学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。学校自产生以后，便曲折地向前发展，到了封建社会，学校的教育对象、规模和种类都在逐步扩大和增多。3. 教育阶级性的出现和强化原始社会没有阶级，因而原始社会的教育是没有阶级性的。到了奴隶社会，奴隶主占有生产资料和生产者，奴隶只不过是会说话的工具，毫无人身自由。所以，学校教育被奴隶主阶级所独占，所有的学校都是奴隶主阶级用来培养他们自己的子弟成为统治人才的场所。根据礼记等书记载，我国在夏朝已有名叫“庠”、“序”、“校”的施教机构，到了殷商和西周，又有“学”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宫”等学校的设立。但“学在
36、官府”，政府的官吏和豢养的学者垄断了文化和教育的大权，奴隶的子弟是无权问津的。从学校产生的时候起，教育便具有了阶级性，成为统治阶级统治人民的工具。教育的阶级性不仅体现在教育权和受教育权上，而且还体现在教育目的、教育内容、教育方法、教师选择与任用等方面。在封建社会，教育的阶级性得到了进一步的强化。封建社会的国家官僚机构与奴隶社会相比，更加复杂化和更加完善。为了维护这样的国家机器，就必须加强等级制度和等级观念。封建社会的等级性又以世袭的方式、血缘的纽带维系，并涂上宗教色彩，所以特别明显和牢固，富有束缚力，成为封建社会统治的特征之一。这一特征在教育上的突出反映，就是学校教育具有明显的等级性、专制性和
37、保守性。4. 学校教育与生产劳动相脱离奴隶社会中体力劳动与脑力劳动分离与对立的状况，反映在教育上就表现为学校教育与生产劳动的脱离。学校与奴隶一开始就无缘，而他们正是当时社会中的直接生产者；能进学校的却又是与直接生产过程无关的统治阶级的子女。奴隶主阶级主要依靠对奴隶的占有权享有奴隶的全部劳动及其成果。因此，奴隶主不关心生产，他要生活得更好，不是靠改进生产，而是靠占有更多的奴隶。这就决定了为奴隶主阶级服务的学校教育与生产劳动不仅相脱离，而且极端鄙视生产劳动。从事生产劳动的人在社会上所处的卑贱地位，使他们从事的活动和技艺也同遭鄙视。我国的孔子骂“请学稼”的樊迟为小人。古希腊的亚里士多德也反对学习实用
38、的生产知识。欧洲有位考古学家发现了一份公元前 1100 年左右的古埃及的草纸书，上面写着一位父亲劝儿子读书的话：“要用心学习书写，这会使你摆脱一切艰苦劳动，成为一位有名望的官员。”20可见，学校教育与生产劳动相脱离，在当时已被视为天经地义的了。体力劳动与脑力劳动的分离与对立，从历史的观点看是不可避免的，它在促进社会生产力和文化教育事业的发展方面都起过积极作用。然而，也正是这个分离使学校教育与生产劳动长期相脱离，并逐渐形成了一种教育传统。奴隶社会的学校是这一传统的起点，封建社会的学校进一步强化了这一传统。随着社会生产和文化的发展，这一传统越来越成为限制社会生产和技术发展的因素。二、现代教育社会发
39、展继“人的依赖关系”之后，便是“以物的依赖性为基础的人的独立性”的第二个基本阶段。所谓“人的独立性”，是说在这个阶段上，“人的依赖纽带、血统差别、教育差别等等事实上都被打破了，被粉碎了（一切人身纽带至少都表现为人的关系）；各个人看起来似乎独立地自由地互相接触并在这种自由中互相交换”。 21 人不再是以附属于某一群体（阶级、等级等）所特有的身份生存和发展，而是开始以独立的个人的身份来安排和决定自己的生活和活动。但是，在这种“人的独立性”前面，又是有着“以物的依赖性为基础的”这一限定语的，这便是说，所谓人的独立性并不是真正的独立，而是“人的社会关系转化为物的社会关系”，22对人的依赖转化为对物的依
40、赖。在资本主义社会，人的发展的这种矛盾状态是受资本主义的社会关系体系及其商品经济形式和生产力发展水平所制约的。马克思指出，资本主义的交换价值基础上的生产，“在产生出个人同自己和同别人的普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性”。23一方面，这一阶段上存在着普遍的异化现象，主要表现为人同自己的劳动成果的异化、人同自己的活动的异化、人同自己的“类本质”的异化以及人同他人的异化，这些异化严重阻碍了个人的发展；但是另一方面，也正是在这一阶段，人的发展通过全面的、以个人身份进行的交往关系的建立而在总体上出现了广泛的可能性，而人的能力也在总体上获得了广泛的拓展，形成了“全面的能力的体系”
41、。这种“全面的能力的体系”，是与生产力在机器大工业阶段取得的巨大进步相一致的。而且，与“全面的能力的体系”相对应的，还有“多方面的需求”，人的需要也随着生产能力的发展而不断产生和不断满足。不过，“全面的能力的体系”也好，“多方面的需求”也好，都是从人的发展的总体上说的，就具体的个人而言，情况就不同了。个人发展的片面化和畸型化，不同阶级的成员个人发展的重大差别和不平衡，是总体上的全面性赖以形成的基础，全面的“体系”是由这些片面的成份构成的，人的总体上的全面发展是以个人发展的片面性和扭曲为代价的。值得注意的是，现代社会变化很快，而且越来越快。随着市场经济的发展、科学技术的进步、政治的不断变革，无论
42、资本主义还是社会主义的社会关系体系都在不断调整和完善。这样的社会条件促使人的独立性不断增强，人对物的依赖性不断减弱，人的能力和需求不断全面发展，人的发展的独立性与依赖性、总体全面发展与个人片面发展的矛盾不断缓解。与此相适应，为现代社会培养新人的现代教育也获得了快速的发展。1. 学校教育逐步普及早在 16 世纪，德意志就有不少公国颁布了普及教育的法令。后来欧洲的其他国家也有类似的法令。不过这些早期的关于普及教育的法律，大多数不具有强制的性质或在事实上不具有强制的性质，因而对普及义务教育的作用是十分有限的。19 世纪中叶以后，各个先进资本主义国家通过的有关普及义务教育的法律，大都具有强制性。如18
43、52 年美国马萨诸塞州的义务教育法，1870 年英国的初等教育法，1872 年德国的普通教育法，1881-1882 年法国的费里法案，1886 年日本的小学校令等等。正是这些具有强制性质的法律的实施，使得先进资本主义国家先后在 19 世纪末 20 世纪初普及了初等教育。在 20 世纪，先进资本主义国家在二次大战后完成了中等教育的普及和实现了高等教育大众化；发展中国家由教育的极端落后向普及教育迈进，并取得了巨大的成绩。经过不懈的努力，我国已经完全普及了九年义务教育，并快速地实现了高等教育的大众化。显然，教育的普及是人类教育发展史上的一件了不起的大事，它将古代的少数人的学校教育转变为现代的所有人的
44、学校教育，是现代教育的一个重大发展。它既对社会的发展起了不可估量的作用，又满足了人的发展需要，促进了人的解放。2. 教育的公共性日益突出资本主义社会初期，教育的阶级性还是比较明显的，主要为新型的资产阶级服务，不反映或很少反映广大劳动人民的利益和愿望。但是，随着大工业生产的发展，随着工人阶级和其他劳动人民对教育权的争取，随着现代社会管理方式的变化，教育的阶级性越来越不合时宜，越来越受到来自统治阶级和被统治阶级两方面的批判。在此情形下，教育逐渐成为社会的公共事业，成为社会的公共话题，也成为政治家们优先考虑的社会问题。例如，随着现代教育的普及，人的受教育权利不断扩大；而为了保障人的受教育权利，现代社
45、会已经并在继续作出巨大的努力。联合国大会于 1948 年 12 月 10 日通过的世界人权宣言，不仅把儿童的受教育权看作基本人权和生存权的一部分，而且规定“教育应以充分发展人格并加强对人权和基本自由的尊重为目的”。1959 年 11 月 20 日第 14 届联合国大会通过的联合国历史上的第一个关于儿童权利的国际性条约儿童权利宣言，对儿童受教育的权利进一步作了规定，不仅强调了儿童的权利，而且强调了双亲、社会、国家应承担的义务；不仅强调了教育的社会需要，而且强调了儿童的身心发展需要。1989 年 11 月 20 日在联合国大会上通过的儿童权利公约，进一步强调了儿童生存、发展和受教育的权利。保障“人
46、人享有受教育的权利”使教育的公共性日益突出，这是现代教育的一个重要进步。3. 教育的生产性不断增强这就决定了现代社会的学校教育，在教育目的上既要培养统治和管理人才，又要培养大量的劳动者；在教学内容上增加科学技术教育的分量，提高科学技术教育的地位，使之成为现代教育的中心；在教学方法上，要采用与教学内容相适应的演示、实验、实习等方法。这样，学校教育日益与生产劳动相结合。正如马克思在资本论中所指出的那样：“从工厂制度之萌发了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。”25在现代社会，随着机器
47、大工业生产的发展和科学技术的进步，从事生产的劳动者就需要有一定的科学知识和技术。马克思曾说：“建立在机器工业上的生产力，整个生产过程不是靠生产者的技巧，而是科学在技术上的应用。”24现代教育与生产劳动的逐步结合，促使现代教育成为劳动力再生产的重要手段，也成为科学知识再生产和发展科学技术的重要手段，对提高社会生产效率和增加社会财富起着重要作用，因此，现代教育具有明显的生产性。现代教育的生产性和经济功能得到了世界各国政府的高度重视，教育改革因此被看作是经济发展的战略性条件。许多国家都把教育看作是一种生产性事业，加大对教育的投入，积极发展教育事业，努力提高教育质量。同时，许多国家的经验也证明，优先发
48、展教育，是发展科学技术，推动经济发展的有力保证。4. 教育制度逐步完善现代教育兴起以后，特别是在公共教育制度形成以后，随着学校大量增加，需要确定一定的规范作为衡量学校工作的尺度，并在学校职能健全以后解决上下级别学校衔接、不同类型学校分工以及办学权限之类的问题。于是，学校制度、课程设置、考试制度等措施应运而生，促使现代教育向制度化的方向发展：现代教育的早期，以班级教学代替个别教学，出现了制度化教育的端倪；教育系统的形成，教育事业的普及，推动了教育“制度化”的进程；教育研究的进展与教育经验的积累，使“制度化教育”趋于成熟。随着教育“制度化”的实现，在教育系统中，各级各类学校、社会教育机构及教育实体
49、内部的教育活动、教育过程，都形成一定的标准。在教育系统、教育实体与教育过程中，按标准和规则操作，并逐级实行规范管理，从而尽可能排除了教育系统、教育实体和教育过程以外的干扰，尽可能排除了人为因素的干扰，使教育活动有序地开展。这样，就使教育事业不免带有同其他“制度化”事业共有的特征：一是划一性，即标准化，导致正规教育“十分死板”；二是封闭性，即以自身特有的标准、规则和规范，构筑壁垒，形成对其他系统、其他实体和其他过程的排他性，导致正规教育“十分狭隘”。如何克服制度化教育的划一性和封闭性带来的消极影响，是现代教育面临的一个重要课题。三、未来教育未来社会人类将进入“自由个性”的发展阶段。所谓“自由个性”，是指人不仅摆脱了“人的依赖关系”，而且摆脱了“物的依赖性”，从而真正独立地、自由地存在和发展自身，按照自己的个性特点自由地安排自己的生活和活动。人真正成为自身发展的主人。自由个性的实现，是以共产主义的社会关系体系为依托的。而共产主义的社会关系体系，首先是要从根本上废除生产资料的私有制，消灭雇佣劳动制度，消灭阶级对立和阶级剥削，代之以生产资料公有制基础上的联合劳动，
