1、新世纪呼唤科学、人文相互融合的语文教育江苏省扬州中学 蒋念祖提要：新世纪需要综合性人材，需要课程具有综合性。语文教育的综合性，第一个层面应当体现在把语言能力培养与文化素养、整体素质的提高结合起来；第二个层面在第一个层面的基础上，把科学素养、认知素质的培养与人文素养、审美素质的培养结合起来。这是“语文教学大讨论”中的“工具论” 、“人文论”之争的应有的归宿。关键词：综合性 人材 课程 语言能力 文化素养 整体素质 科学主义 人文主义 1997 年 11 月， 北京文学刊登了邹静之、王丽等同志写的一组文章，在全国范围内引发了关于中小学语文教育的大讨论。讨论的核心是：语文应该教什么，应该怎么教。这确
2、实是关系到语文教育乃至整个基础教育的重大问题，应当引起我们每个语文教师的关注。关于这两个问题的讨论，由来已久。长期以来，讨论双方大体分为两派：“工具论”派与“人文论”派。 “工具论”主张语文教学的任务就是在传授语文知识的基础上通过训练提高学生的语文能力；“人文论”则认为，语言决不仅仅是工具、载体，它本身就是人的生命活动、精神活动，人学习、掌握母语的过程就是人成为人的过程。为此，语文教育应当把对人自身的关注与追求，作为自己的灵魂。笔者认为这些观点至少有部分的真理。可是，如何实现这一充分体现人文精神的教育目标呢？近几年内，主张“人文论”的三部力作王尚文的语感论 ，李海宁的言语教学论和李维鼎的语文言
3、意论都同样反对“以知识为纲要，以训练为主体” ，并且都提出了通过言语实践来提高“语感能力” 。语感的确是言语能力的重要内容，但是离开文化知识的积淀、离开人的整体素质的提高，能培养出语感、甚至培养出所谓的“篇章感” 、 “文章感”吗？单凭语感、 “篇章感” 、 “文章感”就能够读书、写文章吗？笔者不无失望地感到，他们否定了“工具论”的科学主义之后又抛弃了自己所确立的人文主义的目标，与工具论者殊途同归，走进了脱离人的整体素质、孤立、片面地强调语言能力培养的死胡同。考虑教育的目标，不可能脱离新世纪对人才的要求。1999 年发布的中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定中指出，为了适应新
4、世纪的需要，必须实施素质教育，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。世界一些主要发达国家，教育目标也出由单一性（知识型或智能型）向综合性（注重学生整体素质）发展的趋向。为实现培养新型人材的目标，各国都在进行课程改革，跨学科开设综合课程的趋势，正在改变以学科为中心的课程设置。 我国也正在实施体现同样特色的课程改革。日本临时教育审议会在对 21 世纪日本教育进行预测时指出：在未来，科技的所有领域会变得更加宽广和精熟，科技的重点会从硬件转到软件，而以电脑化为枢纽。因此在教育上应该教导学生理解“科技和人文之间的和谐之重要
5、性。美国哈佛大学实施了旨在加强艺术教育的零点工程 ；美国麻省理工大学建立起“文理交叉性质”的人文社会科学系，德国工业大学规定任何科系都须读 “哲、文、史、音”等科目，新加坡主张现代科技和儒家文化相揉合的教育，我国的清华大学、华中理工大学都注意到了“文理交融”对培养学生整体素质的重要意义，注重对学生进行文化艺术教育。语言心理学和心理语言学的研究表明：语言与人的认知乃至整个心理活动，语言与文化都有着相互联系、相互作用的辩正关系。因此，应当说语文教育最具有综合性。皮亚杰认为，语言和认知二者的关系是动力的、功能的、错综复杂的关系。从二者发生发展的起源说，总是先有认知后有语言。认知是个体的和种系的语言发
6、展的基础。没有通过感知动作对事物特征和事物之间关系的认识，不可能有表达这些特征和关系的语句。但语言作为一种具有概括性的符号系统，个体一旦在认知基础上获得它以后（约四岁左右） ，一方面它本身仍在继续不断地随认知的发展而发展，特别是在词义方面的发展将持续终生。另一方面它作为思维的中介面对包括思维在内的整个认知发展， 起着越来越重要的作用。(8) 这种假说虽然被认为有不足之处，但是它建立在发生认识论基础上，体现了辩证法的思想。语言和文化之间，同样存在着辩证的关系。人类的社会实践活动得以实现的一个前提，就是人类的交际性，而语言既是认知的工具，又是人类最重要的交际工具，因此，可以说没有语言，就不可能有人
7、的文化的形成和发展。另一方面，作为语言创造的动力和表达的内容，文化理所当然地起着主导作用，制约着语言产生和发展。不同文化世界中的人们，有着不同的思维方式和价值观念，有着不同的对现实世界的观察方式，因而也就使得自己的语言在形成、发展过程中表现出独特的风貌和特征。中国传统的整体思维方式，决定了汉语的析句观念是“以大观小、从篇章看句子的” ；中国传统的辩证思维方式，决定了汉语的发展也正与这种辩证思维同步，例如汉语声韵就“以声和韵的矛盾运动为基调，造成和谐的美感” ；中国传统的具象思维，决定了汉字也因此注重图象性“观物取象”：汉语被称为是一种充满艺术性、人文精神的语言 (10)。与此形成对照的是，西方
8、民族从古希腊开始就注重形式逻辑、抽象思维，力求从独立于自我的自然界中抽象出某种纯粹形式的简单观念，追求一种纯粹的单一元素。这表现在西方语言样式上，就是以丰满的形态外露，表现在语言分析上，也就是最大限度地形式化描写。西方的语言是一种充满理性、科学精神的语言。不同民族因其不同的思维方式、价值观念而会有不同样式的语言，同样，不同领域的文化，也因其不同的思维方式、价值观念而会有不同样式的语言。在不同的时间和不同的条件下，我们使用着不同的语言。比如在日常生活中，我们运用的是日常语言；而在科学研究中，我们又必须运用另一种较为严格的、抽象的科学语言。这种语言较多地使用专业术语、非谓形容词、数量词、介词和人工
9、语言，较多使用无主句和表意周密、结构紧凑但缺少灵活性的长句，极少采用抒情手段，不采用夸张、双关、象征、对偶、反语等手法，具有准确、简练、庄重、严谨的文风。在解读文学作品时，我们又面对着文学语言，它被称作是一种“变异的语言” 、 “受阻的扭曲的语言” 。 可以认为，日常语言是科学语言、文学语言赖以生存、发展的基础。为了适应科学发展的需要，科学语言极大地发展了日常语言的逻辑性、抽象性方面；文学的语言则保留并强化了日常语言固有的直觉和情感方面。文学语言的变异性、对语法的偏离、对客体描写的变形性，是与文学的整体特征相互为用的。离开了文学的情感性、形象性及其直观的、物我同一的思维方式，就无法理解文学的语
10、言。 同样，科学语言也只能出自具有科学精神、科学素养、科学思维方法的科学工作者之口。 关于阅读心理的研究指出：阅读理解就是在文本与个人的经验图式之间建立联系的过程。关于写作心理的研究指出： 影响写作的首要因素就是作者的知识结构、 情感和意向。章士嵘先生在心理学哲学一书中以下列图表说明言语与认知、文化和语言的关系。由此可见，无论是对于人类或某个个人，言语能力都是和认知、文化都密切联系、相辅相成的，就个人而言，他的言语能力、言语风格与他的心理素质（主要是认知素质、审美素质） 、文化素质是密切联系、相辅相成的。再从语言习得的过程来分析。语言习得可以大致分为三个阶段。第一个阶段是学龄前阶段，可称之为母
11、语的自然习得阶段。每个人从一岁前后开始牙牙学语，他的父母和周围的其他人也不断地教他说话。这个阶段的语言习得有两个特点。第一是与生活密切联系。小孩子学习语言完全是生活中所需要的：他们和人们交往，于是学会了亲属、朋友间的称谓、问候、感谢、道歉等等的说法；他们讲故事，猜谜语，唱儿歌，玩游戏等等，充满了丰富多彩的生活内容。他们在学会生活、交往，享受生活交往的乐趣的过程中，不知不觉地学会了语言。第二是无计划性。无论是教者或学者，大都是不自觉的，无计划的，大都没有有意识地去“学习语言” 。在母语的自然习得过程中，他们也自然习得本民族的某些习惯与文化传统。这个阶段的语言学习，尽管由于无计划性而效果各不相同，
12、但是语言能力是与心理素质、文化素质同步发展的，尤其小孩子学习语言、生活的兴趣、情感，也得到了同步发展，至少没有受到挫伤。这实在是值得我们深思的。第二阶段是小学阶段。小学生根据教学计划在已经习得口头语言的基础上学习书面语言，同时他们的口头语言也要接受规范化的教育，比如要学习普通话。这一个阶段很可能产生的问题是：语文教育强调了“语文必须姓语 ”，而忽略了语文与学生的心理素质、文化素质的同步发展；强调了计划性、规划化，而忽略了学生兴趣、情感、主体性的发展。小学生入学以后，就忙着识字、写字、组词、造句，到了三、四年级才开始学习写作，学习写作首先强调的是种种规矩：立意要如何，选材要如何这种纯粹的规范化的
13、“语言学习” ，怎能不让人感到兴味索然！其实，很多孩子在进小学之前，已经有相当的口语交际能力，我们完全可以以此为中介，把书面语的学习与学生的生活、游戏以及其他各科学习、课外活动紧密结合起来。新西兰在中小学生读写能力发展方面，有极为出色的成功经验。他们所推广的“语言经验教学法”介绍，在教小学生阅读课文之前，先和他们一起阅读课文的插图，让他们发挥各自的想象，给同学们讲述插图所表达的故事，然后再去阅读课文，比较、讨论各自讲述的故事与课文的差别，最后选出好的作品，编印成册，和其他读物一样挂在教室里供大家阅读。苏霍姆林斯基在巴甫雷什中学把作文教学与对自然、生活的观察、对课文的阅读理解紧密结合起来： 这样
14、的语文教育，自然是生机勃勃的、趣味盎然的。当然，语言的规范化教育是必要的，汉语书面语言的学习也的确是一个艰巨的任务，但是心里有了总体目标，就不会顾此而失彼，尤其不会为此而挫伤学生的学习兴趣。第三阶段是中学阶段，又可分为初中阶段和高中阶段。无论是根据语文教学大纲的要求，还是根据已经取得成效的教改实验，初中语文应当而且可能完成语文基本知识、基本技能的教学任务，初中学生应当而且可能具备听、说、读、写的基本能力。但是实际的教学效果与这一目标，还有相当差距。我们认为，问题还在于离开了学生的实际生活，离开了学生的文化素质、心理素质，孤立地强调语言教学。纵观世界各国的语文教育，二十世纪以来，都呈现出生活化、
15、实用化的趋势。要求学生会口语交际、会写实用文章（通知、计划、报告、书信等等） ，就要设置相关情境，提供相应的实践的机会；要求学生能够阅读、写作科技小论文、文学作品，就要把语文教学与数、理、化、政、史、地和音乐、美术等各科的教学与课外活动结合起来，培养他们在这方面的能力和兴趣。美国中小学生做作文如同科学家一样煞有介事地作调查研究，跑图书馆翻资料；英美等国中小学课程设置中都把语文与许多艺术门类综合在一起。 语言是交际、认知的工具，语言是文化的载体，这就决定了语文教育与各科教学有着必然的联系。语文教育只顾“语言教学” ，放弃了阅读、写作训练的大好机会，甚至成为无源之水、无本之木，致使学生学习语文的兴
16、趣日趋低下，而各科教师又在齐声抱怨学生的语文水平太差，拖了他们的后腿：“分则两伤，合则两全” ，应该是我们语文教师清醒地认识这一点的时候了。 如果说，初中阶段的语文教育还是应当以语文基础知识、基本技能的教育为主，科学文化知识的传授为辅的话，那么到了高中阶段，则更应当通过文化著作的研读，扩大学生的文化视野，提高学生的文化素质、心理素质，发展学生的听说读写能力。1985 年以来，我们江苏省扬州中学和南师大附中等学校参加了周正逵老师主编的高中语文实验教材的试教工作。与教材改革配套，我们从 87 年开始，先后在高中论说文写作教学与高中语文阅读教学中实施思维训练与审美教育，1997 年这两方面的实验分别
17、成为国家教委“九五”重点课题“系统开展学科思维教育”和国家教委“九五”规划课题“系统开展审美教育”这两个课题中的子课题，并于 2000 年 4 月通过全国教育科学规划小组组织的专家评审。实验证明，阅读、写作不仅是语言问题，其核心是人的心理结构（包括认知结构、审美结构和意向结构）对文化信息进行加工、产生同化顺应反应的过程。心理结构与文化之间存在着辩证统一关系，语文能力与这二者之间，同样存在着辩证统一关系。结合语文教育实施思维训练和审美教育不仅具有必要性，而且具有可能性。 坚持语文教育“姓语”的同志会认为，我们的说法会使语文教育的目标过于宽泛，最后冲淡了语言教学。我们说，语文、语文教育本身就具有综
18、合性，这是语文教育质量难以提高的原因之一。但是我们不能因此而否认语文、语文教育的综合性。我们应当做的恰恰是从多角度、多侧面提高学生的语文素质。我们的知识传授、文化薰陶、思维训练、审美培养，全都着眼于学生语文素质的提高，全都与听说读写能力的培养紧密结合，这样，语文怎么会不姓“语”而姓其他什么玩艺儿呢？姚夏倩、皮连生先生的研究指出：语文学习的结果（即语文教学目标）应当包括知识、技能、认知策略和情感态度等方面，我们的语文学科的研究和改革，应当抓三个方面：目标的制定和陈述，达到目标的过程，目标的检测和评价。从中我们可以清楚地看到，语文教育中可以如何把知识、技能、认知策略和情感态度等方面目标融合在一起的
19、。新世纪呼唤综合性人材，新世纪呼唤综合性的基础教育、新世纪呼唤综合性的语文教育课程。所谓“综合性” 的语文教育课程，首先是指目标的综合：就是要把语言能力的发展与文化素质、心理素质的提高结合起来；其次是指方法的综合：在语言教学的同时，不可能也不应该将“听、说、读、写” 割裂开来，不可能也不应该把语言能力培养与思维能力（包括形象思维能力） 、兴趣、态度、情感、等非智力因素的培养割裂开来，不可能也不应该把语言教学与其他各科教学、与学生的课外活动、乃至更为广阔、丰富的社会生活割裂开来。总之，不可能也不应该把语文教育与人的整体素质的提高、与人的社会化的过程割裂开来。“综合”的核心是科学、人文精神的综合。
20、新世纪呼唤科学素质、人文素质相互融合的新型人材，新世纪呼唤科学、人文精神相互结合的基础教育、语文教育。科学主义要求以自然科学的眼光、原则和方法来研究世界，它把一切人类精神文化现象的认识论根源都归结为数理科学，强调研究的客观性、精确性和科学性。人文主义则强调以人为本，把人当作研究的核心、出发点和归宿，希望通过人本身的研究来探寻世界的本质与其他问题。科学、人文主义则是二者的辩证统一。事实上，语文教学大讨论中的“工具论”与“人文论”之争，是以思想史、教育史上的科学主义和人本主义两大思潮之争为背景的。李德顺在价值论一书中指出：人类的活动有两大原则：一是真理原则，一是价值原则。前者是说“人类必须按照世界
21、的本来面目和规律去认识和改造世界”，后者是说要“按照人的尺度和需要去认识世界和改造世界”。两大思潮之间的关系，究其实是真理与价值、客观性与主体性之间的关系问题。 “孤立地看待真理或价值，都是片面的。它们各自作为矛盾的一方，是相互依存、相互规定的。 ” 真理论与价值论的统一是科学主义、人文主义相互融合的哲学基础。主张科学、人文相互融合的实质就是要在以人类文化“改造客观世界的同时改造主观世界”。目前，在世界范围内正出现科学主义、人文主义相互融合的趋势。黄济先生指出：“如何吸取二者之长，克服二者之短，把二者沟通起来使之协调发展，始终是哲学与教育哲学研究中的重要课题” 。 钟启泉先生在其现代课程论中，
22、详细论述了以科学为特征的学问中心课程与以人本主义为特征的人本主义课程的长短，而他所建立的课程编制理论，恰恰体现了科学、人文精神的融合。 建立科学、人文相互融合的课程体系，必须既重视“以社会文化对人的塑造” ，又重视“人的潜能的充分开发” ；既重视“教育内容的科学的系统的构成” ，又重视“作为学习主体的学生的内在条件（发展阶段、个体经验、生活现实、学习动机、意志、信念、价值观等）的认识与洞察” ；既注重文化知识的传授，技能、能力、智力的培养，又注重非智力因素、健康个性、人格的培养；既重视科学精神、科学素质的培养，又注重人文精神、人文素质的培养。据研究，创造力与智力之间存在正相关的趋势，同时与动机
23、、兴趣、热情、自信心、坚毅性和能吃苦耐劳等非智力因素密切相关。因此，科学、人文精神的融合，也是培养创新人才的有利条件。马克思指出：“自然科学往后包括人的科学，正像关于人的科学将包括自然科学一样，这将是一门科学。 ”自然科学与人文科学的一体化发展、科学精神与人文精神的融合同样是当今时代发展的必然，培养具有科学素质、人文素质的综合性人材、创新型人材是新世纪的要求；建立培养这种人材的课程体系，是新世纪的呼唤。科学人文主义的语文教育，其目标就是培养语言能力及其学力与人格、知识、技能、能力与兴趣、动机、态度等同步发展、全面发展的人材。与艺术一样，语言产生于实用。在实用中产生了美的语言和对美的语言的感受、
24、欣赏和需要。文学和文学意识的产生，使得语言的实用和审美分离，但是历史的发展必将使二者趋于统一。语言教学，既要让学生掌握“实用”的语言，也要让学生掌握“ 文学”的语言；既要让学生学会“ 经世济用”、 “改造客观世界”，也要让学生学会“ 修身养性” 、 “改造主观世界”。为此，就必须既注重自然科学知识、自然科学理论的学习，又注重人文科学、文学艺术的学习；就必须既注重科学素质、科学精神、科学思维方式的培养，又注重人文素质、艺术修养、审美趣味、超越精神、健康人格的培养；就必须既注重语言能力、思维能力训练的系统性、科学性，又必须注重语感、审美趣味、文化品味的养成的模糊性、艺术性；就必须把语文教学活动与自
25、然科学、社会科学教育、艺术教育以及学生的生活实践紧密结合起来：在各种似乎对立的精神、文化的对话、交流中生发出新世纪的语文教育。这样的语文教育，才会充满生机、充满情趣，才真正具有了人文精神。 在即将到来的信息化社会中，多媒体技术的运用，将使得语文教育与科学、艺术的广泛联系成为必然趋势，将使得科学-人文精神相互融合的语文教育呼之欲出！注释：岳晓东、龚放：创新思维的形成与创新人才培养 ；教育研究1999 年第 10 期。王坦：现代教育改革的特点和发展趋势 ， 教育研究1997 年第 9 期潘文武：新世纪教育的视角：人文与科学 ， 上海教育研究 ，2000 年第 8 期。朱曼殊主编：心理语言学 ，华东
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