1、第四章 学习与学习理论,本节内容 学习概述 行为主义学习理论 认知主义学习理论 人本主义学习理论 当代学习理论的新发展,一、学习的实质与特性广义的学习是指人和动物在后天的生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。,学习的这个定义包括四个要点： 学习是人和动物所共有的心理现象； 学习必须是有经验引起学习者的某种变化； 学习所引起的变化不是先天性的反应倾向或成熟导致的，而是后天所习得的； 学习必须是通过练习和训练而引起的，能保持一定时间的某种变化。,狭义的学习是指人类的学习。 人类的学习是在社会生活实践活动中，以语言为中介，经思维活动而自觉积极主动地掌握人类历史中所形成的社会知识
2、经验以积累个体经验的过程。 人类的学习内容具有广阔性； 人类的学习以语言为中介； 人类的学习具有主观能动性。,学生的学习是人类学习的一种特殊形式，它是指在教师的组织指导下，有目的、有计划地获得知识，形成技能，发展智力、体力和思想品德的过程。 学生学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。,资料拓展：在家上学 21世纪教育研究院于2013年8月发布的调研报告显示，在中国大陆约有1.8万学生不在学校上学，选择“在家上学”。家庭选择在家上学的前五位原因依次是：“不认同学校的教育理念”（54.19%）、“学校教学进度过慢”
3、（9.50%）、“孩子在学校没有得到充分尊重”（7.26%）、“孩子厌倦学校生活”（6.07%）以及“宗教信仰的原因”（5.59%）。,（二）按照学习结果划分 加涅对学习类型的认识在20世纪70年代发生了重大变化。他提出也可以根据学习所得到的结果或形成的能力的不同对学习进行分类。 （1）言语信息这是一种关于“是什么”的知识 言语信息是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的描述等具体的事实，其以言语信息传递，学习结果是以言语信息表达出来。,（2）智慧技能这是一种关于“怎么做”的能力 是指学习者运用符号或概念与环境发生相互作用的能力。 比如怎样把分数转换成小数
4、，怎样使动词和句子的主语一致等。 类别：辨别概念规则高级规则（解决问题）,（3）认知策略 认知策略是指运用符号对内调控的能力，即个体用来指导自己的注意、知觉、学习和思维等内部认知过程的能力。 这是一种特殊的智慧技能，智慧技能是定向于外部环境，而认知策略是处理对内认知加工的能力，它支配着学生在应对环境时自身的行为。,（4）动作技能 动作技能是指学习平稳而流畅、精确而适时的操作能力。它要求按照一定的动作程序要求，通过练习来获得迅速、精确、流畅和娴熟的肌肉运动技能。例如书写技能、游泳技能的掌握等。,（5）态度的学习 态度的学习是指习得的、影响个人行为选择的内部准备状态或倾向性。 加涅提出有三类态度：
5、儿童对家庭和其他社会关系的认识；对某种活动所表现出来的积极的喜爱的情感；有关个人品德的某些方面，如爱国家，关切社会等。 例如，学生由于学习态度的不同会表现出刻苦努力学习或不认真学习、敷衍了事的行为表现。,（三）奥苏贝尔对学习的分类 奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式（经验的来源不同）： 发现学习：不是现成的给予学生，由自己去发现 接受学习：以定论的形式传授给学生 另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系（经验的性质不同），学习因此可分为： 机械学习：并未理解符号代表的知识，仅仅记住了 有意义学习：理解符号代表的知识,接受学习既可以是机械的，也可以是有
6、意义的；发现学习中亦存在意义与机械的区分。,（四）我国心理学家对学习的分类冯忠良教授依据教育系统中所传递经验的内容不同，可以将学生的学习分为知识的学习、技能的学习与行为规范的学习。其中行为规范的学习最为复杂。,第二节 行为主义学习理论,行为主义认为学习过程就是有机体在一定的条件下形成刺激与反应的联系从而获得新的经验的过程，对学习的解释强调可观察的行为。,一、试误说 （一）试误说的基本观点,1.对学习实质的认识学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。桑代克指出：学习即联结。所谓联结，指的是某种情境仅能引起某种反应，而不能唤起其它反应的倾向。学习的实质在于形成情境与反应之间的联结，二者之间是直接的
7、因果关系，不需要任何中介因素。,2.对学习过程的认识学习是通过不断的尝试与错误而实现的。桑代克认为学习是一种渐近的、盲目的尝试与错误的过程。所以他的学说又称尝试错误说（简称试误说）。,3.对学习规律的认识（1）准备律（2）练习律（3）效果律,（二）试误说对教学的启示 教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试，从错误中学习； 准备律启发教师应该激发学生的学习动机； 练习律鼓励学生多练习习得的知识，在一定的范围内，练习得越多，其学习的效果也越好； 效果律启示对学生的学习应该给予适当的鼓励与积极的反馈。,二、经典性条件反射理论 （一）巴甫洛夫经典性条件作用理论 1.实验过程,经典性条件作用的基本事项
8、 无条件刺激 无条件反应 中性刺激 条件刺激 条件反应,2.经典条件作用的规律（1）强化在条件作用中，影响刺激反应联结强度，或增强条件反应出现频率的一切程序，就是强化。（2）泛化与分化泛化是指经条件作用的实验程序形成条件反应后，对相似的刺激（如类似铃声的其他声音）以同样的方式做出反应。而分化是与泛化相反的一种现象，指个体形成条件作用后，只对条件作用中强化过的条件刺激反应，对其他类似单位受过强化的刺激不做反应。,（3）消退与自然恢复消退是指刺激反复出现而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，直至最终消失。不过这种消退现象只是暂时的，休息一段时间后，条件反应可以以微弱的形式自动恢复，这种
9、现象就是自然恢复。当然，如果不再进行强化，条件反应会变弱直至最终消失。,（二）华生的行为主义学习理论他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。在华生看来，人类出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等），所有其他行为都是通过条件反射建立新刺激反应（SR）联结而形成的。,（三）经典性条件反射说的应用 把学习任务与儿童的积极体验联系起来 给儿童安排固定的学习地点 帮助学生分清情境间的差异性和相似性，以便适当地分化和泛化 帮助学生摆脱焦虑的困境 例如，一位同学害怕在全体同学面前讲话，可以先让这位同学在小学同学面前坐着读一个报告，然后站着读，后来让他根据笔记内容
10、做一个报告，不要逐字朗读。最后，教师发现他有勇气应对这一任务时让他给全体同学做报告。,三、操作性条件反射理论 （一）斯金纳的经典实验,（二）对学习实质的认识,斯金纳认为学习的实质就是“反应概率上的一种变化”。这种变化可用操作性条件反射来解释。斯金纳认为有机体的行为可分为两类：一是应答性行为，二是操作性行为。,（三）操作性条件反射的基本规律,1.强化理论凡是能增加反应在将来发生概率的刺激或事件叫作强化物，利用强化物诱使某一操作反应的概率增加的过程叫作强化。强化决定了有机体行为方式的形成、转化过程，也就是决定了学习的进行、学习的效果，强化理论是斯金纳理论的核心内容。,（1）正强化与负强化 正强化又
11、称阳性强化，指在某种情境或刺激下产生的行为反应之后尾随着喜爱刺激时，以后在那种情境或刺激下，这一特定反应的频率就会升高。 负强化又称阴性强化，指在某种情境或刺激下产生的行为反应之后尾随着厌恶刺激的移去或消除，以后在同样的情境或刺激下，这一特定反应的频率就会升高。,在负强化的类型中有两种条件作用，即逃避条件作用与回避条件作用。 当厌恶刺激出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为“逃避条件作用”，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。 预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则
12、该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用被称为“回避条件作用”。,（2）一级强化与二级强化 一级强化：满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖等； 二级强化：任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力，如金钱、分数、奖品、级别、自由地玩等。 祖母法则或普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的有效强化物，或者用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。,（3）强化的程式,2.消退有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达
13、到消除某种行为的目的。因此，消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。,3.惩罚惩罚也分为两类，一类惩罚是通过呈现厌恶刺激来降低反应概率，另一类惩罚是通过消除愉快刺激来降低反应概率。 惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。因此，惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。,在教育过程中， 教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为， 用不予强化的方法来消除消极行为。 慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。,（四）操作性条件反射理论的运用,1.行为塑造通过小步子反馈来帮助
14、学习者形成新行为的方法就是塑造( shaping)。,链式塑造链式塑造是将任务分成许多小步子，学生每完成一步都予以强化。其步骤如下： 终点行为：选择目标行为，越具体越好。 起点行为：了解学生目前能做到什么。 步调划分：列出一系列阶梯式的步子，让学生从起点行为达到终点行为。步子的大小因学生的能力而异。 即时反馈：对学生的每一进步都予以反馈，学习任务越难，需要的反馈就越多。,2.程序教学程序学习的过程是将要学习的大问题分解成若干小问题，按一定顺序呈现给学生，要求学生一一回答，然后学生可得到反馈信息。问题相当于条件反射形成过程中的“刺激”，学生的回答相当于“反应”，反馈信息相当于“强化”。程序学习的
15、关键是编制出好的程序。为此，斯金纳提出了编制程序的五条基本原则：（1）小步子原则：把学习的整体内容分解成由许多片段知识所构成的教材，把这些片段知识按难度逐渐增加排成序列，使学生循序渐进地学习；,（2）积极反应原则：要使学生对所学内容作出积极的反应，否认 “虽然没有表现出反应，但是，的确明白”的观点；（3）及时强化（反馈）原则：对学生的反应要及时强化，使其获得反馈信息；（4）自定步调原则：学生根据自己的学习情况，自己确定学习的进度；（5）低的错误率：使学生尽可能每次都作出正确的反应，使错误率降到最低限度。,3.代币代币是用于强化个体某种行为的各种象征性强化物，如小粘贴、棋子或者计划表的分数等。这
16、种象征性强化物必须积累到一定的数目，才能兑换个体钟爱的奖励物。代币制的最大优点在于：当个体表现出好的行为时，不是立刻就满足他的要求，而是延迟满足，个体必须要持续努力才能达到目标。,（五）操作性条件反射理论的评价 拓展了联结派的眼界，将联结派学习理论推向了一个新的高度，对强化的精细研究加深了人们对行为习得机制的理解 程序教学理论对学校教育产生了积极深刻的影响，成为计算机辅助教学技术的理论基础之一 解释人类的一切学习行为，显然过于狭隘 忽视了人与动物的本质区别 不注重学习的内部过程与机制的研究 学生的知识技能很扎实，对知识的统摄能力较弱，创造性差,四、社会学习理论（认知行为主义） （一）班杜拉的经
17、典实验,（二）对学习实质的认识通过实验班杜拉认为，由直接经验获得的一切学习现象都可以通过观察学习来进行。 社会学习理论将人类的学习分为两大类： 一是直接经验的学习， 二是间接经验的学习。,直接的观察学习对示范行为的简单模仿,抽象的观察学习从他人的行为中获得一定行为规则或原理,创造性观察学习从不同的示范行为中抽取出不同的行为特点，组合成新的行为方式,观察学习的特点： 观察学习并不必然具有外显的反应 观察学习并不依赖于直接强化 认知过程起重要作用,（三）对学习过程的认识,注意过程：观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。观察者比较容易观察那些与他们自身相似或者被认为优秀的、热门的和有影响力的榜样。 保
18、持过程：观察者记住从榜样情境了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征、编码以及储存。 复制过程：观察者将头脑中有关榜样的表象和符号概念转化为外显的行为。 动机过程：观察者因表现观察到的行为而受到激励。,促进观察学习的强化模式,讨论：教育教学中应如何应用观察学习？,（四）观察学习在教育中的应用 1.教师示范期望学生学习的行为 2.鼓励学生表现出已经学会的行为或对行为进行调整 3.让班干部或同伴作出示范 4.适当激发学生的情绪,（五）对社会学习理论的评价 贡献： 揭示了观察学习的规律以及社会因素在个体行为形成中的作用。超越了行为主义的范畴，融合了行为主义和认知主义学习理论的思想，形成认知
19、行为主义模式，对学习理论的发展有重要的促进作用。 不足： 缺乏对教育情境中的实际观察学习，且对教学中运用示范问题没有进行专门深入研究。,一、早期的认知学习理论 （一）格式塔的顿悟学习理论格式塔心理学产生于20世纪初的德国，其主要代表人物有韦特海墨(M.Wertheimer)、苛勒(W.Kohler)、考夫卡(K.Koffka)等。学习理论是格式塔心理学理论的重要组成部分。,第三节 认知主义学习理论,1.格式塔学习理论的经典实验格式塔关于学习实质的看法，建立在对猿猴学习现象的观察的基础上。,学习必须以对整个问题情境的突然领悟为基础，动物的学习是如此，人类的学习更是如此。因此，苛勒认为，学习的过程
20、就是顿悟的过程，并以此反对桑代克的学习试误说。,2.格式塔学习理论的基本观点（1）学习的实质是在主体内部构造完形格式塔心理学家认为，学习会在有机体头脑中留下痕迹，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体完形。这种完形的改变可以因新的经验而发生，也可以通过思维而产生。,（2）学习过程就是顿悟的过程 在格式塔心理学家看来，学习不是依靠“尝试”，而是由于“完形”的出现，由于顿悟突然地实现的。他们从两个方面来解释顿悟产生的原因：一方面强调刺激情境的整体性和结构性，因此在布置实验情境时，强调整个问题情境要能让动物直接感知到；另一方面假定脑本身有一种组织功能，能填补缺口或缺陷。学习是一种积极主动的过程
21、而不是盲目的、被动的过程。,（3）刺激与反应之间是以意识为中介的完形说认为刺激与反应之间并不是直接的因果联系，而是以意识为中介的。,Educational Psychology,顿悟（insight）的认知原理与大脑机制 罗劲（中国科学院心理研究所研究员、心理学博士、博士生导师、中国科学院心理研究所心理健康重点实验室主任） 顿悟是一种突发式的问题解决过程，类似于我们日常所说的“灵机一动”。尽管格式塔心理学家苛勒早在1917年就提出了有关顿悟的概念，但人们对于顿悟的大脑机制却长期一无所知。采用谜语或者脑筋急转弯问题作为实验材料，在国际上首次用脑成像技术（fMRI, ERP）记录了人们在创造性地解
22、决问题的一瞬间的大脑活动状况。通过对这些脑活动状况的分析，试图提出一个有关顿悟的脑信息加工模型。,Educational Psychology,（1）优点 强调学习过程是有机体内部进行复杂的认知活动而实现顿悟的过程，主张从问题情境的整体出发去知觉、学习和记忆，反对桑代克的试误说，启迪了后来的认知学习理论家，成为认知学习理论的鼻祖。,3、对完形顿悟说的简要评价,Educational Psychology,（2）缺点 把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩 把试误和顿悟完全对立起来，完全否认试误学习，不符合人类学习的特点。人类学习实际上试误和顿悟的辩证统一。,（
23、二）托尔曼的符号学习理论1.托尔曼关于学习问题的经典实验为探索动物在学习过程中的认知变化，托尔曼设计了一些巧妙的实验，其中经典的有“位置学习实验”和“潜伏学习实验”。,位置学习实验,潜伏学习实验,潜伏学习的现象告诉我们，不是所有的学习都是在强化中进行的，不仅在动物学习中存在这种现象，在人类学习中，潜伏学习的现象更普遍。这就提示我们，在教学中不仅要注意学生学习的外显行为状态和表面现象，而且要注意了解学生潜伏的学习积极性和认知探究倾向。,2.托尔曼符号学习的基本观点（1）行为是整体性的、有目的的托尔曼认为，心理学家研究行为的首要兴趣应该是整体性的行为。对行为的观察表明，动物的学习是有目的的，“指向
24、一定的目的”是整体性行为的重要特征。,（2）刺激与反应之间存在中介变量托尔曼首次提出了中介变量的概念，他认为，中介变量就是在有机体内正在进行的东西。,（3）行为习得在于形成对信号的预期对于学习的过程即认知地图的形成过程，托尔曼认为，有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，学习“达到目的的符号”及其所代表的意义，因此，学习实际上就是“预期”的习得过程。正如对“目的”的定义一样，托尔曼认为，“预期”也不是指动物头脑里所作出的一种猜测，而是一种行为特征。,3.简短评价改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。他富有创造性地设计了各种严密的实验，用实验的方式对联
25、结派学习理论进行批评，并引申出对学习的认知解释，这个研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行的作用。,二、认知结构学习理论布鲁纳认为，学生的知识学习主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。（一）对学习实质的认识认知结构论认为，学习的实质在于主动地形成认知结构。布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，他认为，学习的实质就在于学习者主动地进行加工活动形成认知结构。,认知结构:指由个体过去对外界事物进行感知、概括（即归类）的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律性以意义和组织并形成一个模式。他认为构成认知结构的核心是一套类别以及类别编码系统。
26、认为认知结构的主要成分是“一套感知的类目”，学习就是类目及其编码系统的形成。,（二）对学习过程的认识布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：(1) 习得新信息(理解新知识)这种新信息经常是与学习者已有信息相背离的，也可能是已有信息的一种替代或提炼；(2) 转换这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程，人们可以通过外推、内插或变换等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息；(3) 评价检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概括是否合适、外推是否恰当、运算是否正确等等。布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。,（二）对学习过程的认识布鲁纳认为，学习包括三个几
27、乎同时发生的过程：(1) 习得新信息(理解新知识)这种新信息经常是与学习者已有信息相背离的，也可能是已有信息的一种替代或提炼；(2) 转换这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程，人们可以通过外推、内插或变换等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息；(3) 评价检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概括是否合适、外推是否恰当、运算是否正确等等。布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。,（三）对学习方式的认识布鲁纳认为，发现学习是学习知识的最佳方式。学生在掌握学科的基本结构的同时，还要掌握学习该学科的基本方法，其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。所谓发现
28、:是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。虽然学生学习的知识都是人类已经知晓的知识，但是对于学生来说它们还是未知的，属于“发现”，因此学生不能被动地接受知识，需要成为学习的主动发现者。,（四）对教学的有关认识1.教学的目的在于理解学科的基本结构由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标在于促进学生对学科结构的一般理解。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基本态度和方法。比如物理力学中的惯性定律、实验方法，代数学中的交换律、分配律和结合律等。,教学不能只是着眼于一门学科的事实和技巧的掌握，学习一门学科的关键是理
29、解、掌握那些核心的、基本的概念、原理、态度和方法，抓住它们之间的意义联系，并将其他的知识点与这些基本结构逻辑地联系起来，形成一个有联系的整体。,理解学科的基本结构有以下好处： （1）理解了基本结构可以使得学科更容易理解。 （2）理解了基本结构有助于学科知识的记忆。 （3）从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。 （4）理解学科的基本结构有助于提高学习兴趣。 （5）对学科基本原理的理解可以促进儿童智慧的发展。,2.掌握学科基本结构的教学原则（1）动机原则所有学生都有内在的学习愿望，内部动机是维持学生学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机： 好奇内驱力（即求知欲）
30、、 胜任内驱力（即成功的欲望）、 互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。教师如能善于促进并调节学生的探究活动，便可激发他们的这些内在动机，有效地达到预定的学习目的。,（2）结构原则布鲁纳认为，任何学科知识都是具有结构的，反映了事物之间的联系或规律性。教师在教学过程中应该注意使儿童掌握学科知识的结构。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。 动作表象是借助动作进行学习，无需言语的帮助； 图像表象是借助表象进行学习，以感知材料为基础； 符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为言语，逻辑推导便能进行。至于在具体教学中究竟应该选用哪一种呈现方式，应该根据学生的知识背景和课题性质来
31、定。,（3）程序原则布鲁纳认为，教学活动的程序会影响儿童获得知识和发展能力。因此，教师在教学过程中应该注意设计和选择最佳教学程序，这种程序要考虑儿童认识的发展，通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。通常，每门学科都存在着各种不同的程序，它们对学习者来说有难有易，不存在对所有的学习者都适用的唯一的程序。,（4）强化原则教师在教学过程中应该注意通过反馈使儿童知道自己的学习结果，并使他们逐步具有自我矫正、检查和强化的能力，从而强化有效的学习。适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。知道结果过早，易
32、使学生慌乱，从而阻扰其探究活动的进行；知道结果太晚，易使学生失去受帮助的机会，甚至有可能接受不了正确的信息。,（五）简短评价布鲁纳认为学习不是被动地形成刺激反应的联结，而是主动地形成认知结构和编码系统，强调学习者的主动性，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的重要作用。布鲁纳积极倡导在中小学开展教育改革实验，推动了教育心理学从实验室动物实验走向课堂教学的实际。他还推动了教育心理学从学习研究向教学研究的转变。他所提出的发现法既是一种学习方法也是一种教学方法，这是他在学习论和教学论结合上作出的一大贡献。,其理论的不足之处在于：首先，布鲁纳的学习与教学理论完全放
33、弃知识的系统讲授，代之以发现法教学，这忽视了知识学习活动的特殊性；其次，布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式适合任何年龄的任何儿童”，这是不可能实现的。再次，布鲁纳的发现法耗时多，不经济，不适宜需要在短时间内向学生传授一数量的知识和技能的集体活动。同时，他把学生的学习发现混同于科学家的科学发现，没有认识到二者的本质区别。,三、认知同化学习理论奥苏伯尔(D.P.Ausubel)是美国当代著名的认知派教育心理学家。他致力于课堂中学生对言语材料学习的研究，并在此基础上提出了认知接受学习理论。（一）有意义学习的实质他认为，学生的学习主要是有意义的接受学习，是通过同化将当前的知识与原来的认知结构建
34、立起实质的、非人为的联系，从而使知识结构不断发展的过程。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系，就是一种非字面的联系。非人为（非任意）的联系，即这种关系是一种合理的、别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系。,（二）有意义学习的条件(1)学习材料的逻辑意义。(2)有意义学习的心向。(3)学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。,（三）有意义学习的心理机制奥苏贝尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程，即有意义学习的心理机制是同化。奥苏伯尔认为同化实质上是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用
35、的知识或观念，建立实质性的非人为的联系，进而被同化到已有的认知结构中来，从而导致两种结果： 一是使新知识被学习者理解，获得心理意义； 另一方面是使已有的认知结构发生改变，增加了新的内容，建立了更广泛的联系。,奥苏贝尔也认为，认知结构是有一定层次性的，按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出了三种同化模式。1.下位学习又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。新观念的同化有时并不会使原有概括水平更高的观念发生多大变化，但有时则可以使原有观念发生较大的调整。按照新观念对原有观
36、念影响的大小，下位学习可以分为两种形式：派生类属、相关类属。,派生类属:新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来 例如，知道了“长方形的四个顶角都是直角”，而正方形是长方形的一种特例，那就很容易理解“正方形的四个顶角都是直角”。 相关类属：新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。 例如，学生学习了“杠杆”的概念，知道了杠杆的力臂原理，而后他们学习滑轮。知道定滑轮实质上是一种等臂杠杆，这就把“定滑轮”同化到了“杠杆”之下，但学生对杠杆的理解也会有一定变化：杠杆并不一定是一根细长的木杆，它也可以是一个圆轮子。,a、派生的下位
37、在派生的下位中，新知识a5是与上位概念A相联系的，a5是A的另一个事例，或进一步扩充。A这一概念的关键属性没有改变。A这一概念的关键属性没有改变，但新的例子与它们有关。,下位学习,b、相关的下位 在相关的下位中，新知识y不仅与上位概念x相联系，而且是x的扩充、修饰或限定。下位概念的关键属性可能因新的相关下位而得到扩充或修饰。,2上位学习又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如，儿童在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这
38、一上位概念。,在上位学习中，已有概念a1、a2、a3被认为是新概念A的具体事例，因此也是与A相联系的。上位概念A是根据一组新的、能包摄这些下位概念的关键属性来下定义的。,上位学习,3组合学习当学习新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。比如质量与能量、需求与价格，再比如凭借关于水流的知识来理解电流等。在这种学习中，实际上学习者头脑中没有最直接的可以利用的观念，学习者只能在更一般的知识背景中为新知识寻找适当的固定点。,（四）进行有意义学习的教学原则与策略1.逐渐分化原则逐渐分化原则即首先应
39、该传授最一般的、包括性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。奥苏贝尔提出两个基本假设：（1）学生从已知的包容性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。这实际上就是说，下位学习比上位学习更容易些。（2）学生认知结构中对各门学科内容的组织，是按包括性水平组成的。包容面最广、概括性水平最高的观念在结构中居于最高层，下面依概括性程度而逐渐递减。应该说，这些观点与布鲁纳关于认知结构及学科基本结构的观点是一致的。,2.整合协调原则本原则是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。
40、当有些知识无法按照从概括到具体的序列来进行下位学习时，教学就要考虑上位学习和组合学习，而在这种学习中，学生必须考虑有关概念之间的横向联系，要明确有关概念之间的差异，防止混淆那些看似相同、其实含义不同的概念，同时也要找出不同知识块之间隐含的意义联系，防止因表面说法的不同而割裂知识，造成人为的障碍。奥苏贝尔认为，所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。,3.“先行组织者”的教学策略 奥苏伯尔认为，教师在讲授新知识之前，要先给学生提供一些相关的和包摄性较广的、最清晰最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。
41、由于这些组织者通常是在呈现教学内容之前介绍的，目的在于给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，并用它们来帮助确立意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。教师在进行新内容的教学时，必须花心思准备“先行组织者”，这不仅有助于激发学生的兴趣，吸引学生的注意力，而且能让教学取得更好的效果。,（五）简短评价奥苏伯尔区分了接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习，肯定了学生的学习主要是意义接受学习，在此基础上阐明了意义接受学习的准则和条件，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，对于我们反思传统的教学方法具有借鉴意义。奥苏伯尔与其他一些心理学家相比，更加关注课堂教学实践。他对意义学习进
42、行了层次、类型的划分，并相应地提出了一些学习模式，使得教学工作更加具体化了。而且，奥苏伯尔对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析，有助于教师设计教学内容、安排教学序列，以适合于学生认知结构的组织特点，从而有助于学生对知识的学习、保持、迁移和运用。,然而，奥苏伯尔的理论也存在值得质疑的地方。首先，从学生学习或学校的目标来看，他更偏重于学生对知识的掌握，对学生能力的培养尤其是创造能力的培养不够重视。其次，从知识的类型来看，就知识的学习而论，奥苏伯尔的教学思路也仅适合于陈述性知识的掌握，而不太适合于程序性知识的掌握。最后，奥苏伯尔过于强调接受学习与讲授方法，没有给予发现学习应有的重视。,四、学
43、习的信息加工论加涅被公认为是行为主义与认知心理学派的折中主义者。他一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间的中介因素心智活动。（一）加涅关于学习的基本观点把人看成信息加工系统乃是现代认知心理学的核心概念。这个系统的基本特征，在于它能以符号的形式表示外部环境中的事物及自身内部的一系列操作过程，并能对它们进行加工。,早期的学习认知观受“信息加工”理论的影响，将学习过程类比成计算机的信息加工过程。1974年，加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式。,“执行控制”是指已有的学习经验对当前学习过程的影响，“期望”是指动机系统对学习过程的影响，整个学习过程都是
44、在这两个部分的作用下进行的。这也为教学设计者设计教学提供了工作线索。,学习的阶段及教学设计,（二）对学习的信息加工理论的评价加涅的学习理论具有广泛的影响。他提出的学习分类及其学习的层次性和累积性模式，已得到心理学家的广泛承认。他的学习理论不仅研究学生如何学，还研究教师如何教，强调教师的指导。加涅把学生的学习过程分为8个阶段并详细设计了每一阶段的教学要求，因此其学习理论很容易转化为教学理论。,一、建构主义学习理论（一）建构主义学习观的基本观点建构主义不同于行为主义学习理论，它是与客观主义相对立的，强调意义不独立于主体而存在，个体的知识由主体建构起来，对事物的理解不是简单由环境本身决定，人以原有的
45、知识经验为基础建构自己对现实世界的独特解释和理解。不同的人由于原有经验不同，对同一种事物会有不同的理解。学习是积极主动的意义建构和社会互动过程。,第四节 建构主义与人本主义学习理论,Fish is Fish,鱼就是鱼,牛,鱼就是鱼,鸟,人,理解依赖于个人的经验,建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，用Jonassen的话说，即向与客观主义（Objectivism）更为对立的另一方向发展。,建构主义的发展,1.关于知识，建构主义强调它的动态性对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并没有最终答案。建构主义认为，知识不可能以实
46、体的形式存在于具体个体之外的。在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。,2.关于学生，建构主义强调个体经验的丰富与差异首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性。每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格，所以，在具体问题面前，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。,3.关于学习的本质，建构主义强调它的主动建构性、社会互动性和情境性主动建构性：面对新信息、新现象或新问题，学习必须充分激活头脑中的先前知识经验，
47、进行高层次思维活动社会互动性：学习共同体（学习者及其教师和辅导者等共同构成的团体，彼此之间经常进行交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务）情境性：知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的，只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解。,（二）建构主义学习理论在教育中的应用建构主义教育思潮实质性地影响了教育课程改革理念建构主义知识观深度影响了课程目标的确立和课程内容的选择建构主义教学思想促进了现代教学观念的构建建构主义学习理论引领了学生学习方式的转变建构主义教师观颠覆了传统的教师角色和师生关系,二、 人本主义学习理论,（一）人本主义学习理论的基本观点,学习的目的和结果是使学生成为
48、一个完善的人，一个充分起作用的人，即使学生整体的人格得到发展。 人本主义心理学家罗杰斯根据学习对学习者的个人意义，将学习分为无意义学习和意义学习两大类。,所谓无意义学习，就是指所学的材料是没有个人意义的，不涉及情感或个人意义，与完整的人无关，仅涉及经验积累和知识增长。 有意义学习主要包括四个要素：第一，学习是自我发起的，第二，学习具有个人参与的性质，第三，学习是渗透性的，第四，学习是由学生自我评价的。,人本主义心理学家提出了促进意义学习的基本条件：（1）强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。（2）让学生觉察到学习的内容与自我的关系。（3）让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的
49、氛围，并且将这种气氛由教师逐步扩大到学生之间。（4）强调要注重从做中学。,（二）人本主义学习理论在教育中的应用,1、人本主义在教育观念上的更新 教学目标：培养既用情感的方式也用认知的方式行事的知情合一的人 教学过程应强调学生的自由发展 教学原则：真诚，信任和理解 教学方法：非指导性教学,2、基于人本主义的课堂教学模式 课堂讨论模型 开放教学的教学模型 自由学习的教学模型,（三）对人本主义学习理论的评价,（1）人本主义心理学家所提倡的学习理论，不是从验证性研究中得到原则后作成的推论，而是根据经验原则所提出的观点和建议； （2）人本主义心理学家所提倡的学习理论，不是限于对片面行为的解释以及对文字材料学习的解释，而是扩大到对学习者整个人成长历程的解释。,依据人本的原则考虑学习的条件，坚持以学习者为中心，强调人的尊严和价值，关注学生的情感、需要和愿望，强调要为学生创设自由、宽松、快乐的学习气氛，认为学习的内容应该以对学生有价值或有意义的知识经验为主。认为无条件积极关注在个体成长过程中具有重要作用，学生的学习过程就是积极主动的一样学习的过程,人本主义学习理论对学生的本质持积极乐观的态度，相信任何正常的人都能自己教育自己，发展自己的潜能，都能够达到自我实现。他们强调学习过程是学习者自我指导、自我发展的过程，主张教学要以学习者为中心，提出了“学习者中心疗法”,
