1、治学与论教的近代互动以南高史地学派的教学观为例第 25 卷第 1 期2010 年 1 月乐山师范学院JournalofLeshanTeachersCollegeVo1.25.No.1Jan.2010“治学与论教的近代互动以南高史地学派的教学观为例何刚(乐山师范学院四川郭沫若研究中心,四川乐山 614004)摘要:南高史地学派在学术上强调历史的因果规律, 注重史学阐明义理是非的功用以及史学和地理学的联袂融合.基于此,他们在教学论上十分看重历史教育在促发民族精神等方面的功用性,呼吁以严谨务实之态度来编撰历史教科书,注重历史教学方法的灵活生动,强调历史教育与地理乡土教育的结合.由此观之,在 20 世
2、纪上半期的“新史学 “历程中,史家的学术阐释和教育论说常常紧密地结合在一起,形成了互渗互动的关系.关键词:“ 新史学 ;学术研究 ;历史教育思想;南高史地学派中图分类号:K295 文献标识码:A 文章编号:10098666(2010)01009705在 20 世纪上半期的中国“新史学“ 革命中形成的许多纷繁复杂的史学学派中,以柳诒徵为代表的南高(即南京高等师范学校,后改名东南大学)史地学派占有重要地位,一度与北京大学形成了“南学“ 北学“对峙的学术分庭局面.南高史地学派因南京高等师范学校史地研究会的机关刊物史地而得名.然而,在很长一段时期里,人们将其直视为封建史家的遗绪,或者至少不能列入现代新
3、史学的行列,这或许是他们的史学思想更多地属于传统一路,与西学影响下的“新史学“ 无所关联所致.近年来,随着对近代中国史学思潮和学派研究的深入,南高史地学派及其学术思想和价值逐渐引起了学人的关注,相关研究也取得了一定的进展.笔者通过阅读史地等杂志发现,南高学人对史学教育极为关注,在史地中开辟“史地教育 “等专栏,刊载了许多关于历史教育教学方面的文章,就历史教育教学进行了系统的论述.这其中不乏真知灼见,并对我们今天的历史教育教学改革也所裨益.笔者不揣浅陋,对这些论说进行了整理和分析,在结合南高学派史学思想的基础上,对其历史教育教学观点进行论述,并以这一个案为例,以图探究学术语境中的教学观,而避免单
4、就教育论教育的局限,望方家学者指正.一,“史学之界说“ 与历史教学目标1902 年,梁启超首先提出了“欲创新史学,不可不先明史学之界说;欲知史学之界说,不可不先明历史之范围“ 的治史学的基础工作.后来的新史学家大都遵循了这一治学理路,都会先对史学的学科性质进行一番界说,以区别于传统的史学观点.南高史地学派也不例外,其中,缪凤林提出界定史学的“史之三位“ 说最具代表性,他将“史“ 解析为史实 ,史料与史学三类 .“史实“指的是“ 人类之动作,若思想,若行为 ,与夫由思想行为构成之现象文化及影响人事之自然现象“.“史料“ 是指“记载之本身也.表示史实之品物,叙述史实之言文,凡能传达人类构成之现象文
5、化及影响人事自然现象,且有存在之性质者,皆属之“.“史学“则是“网罗天下之史料,钩稽史实之真象,辨其指归,刊落繁芜,为有系统有宗旨之研收稿日期:20090303作者简介:何刚(1976 一), 四川绵阳人 ,乐山师范学院四川郭沫若研究中心教师,历史学硕士,研究方向为中国近现代学术思想史,郭沫若与中国现代史学.97究,以阐明人类动作赓续蜕变之迹,天人相应之故,推求其因果,而为之解析,勒成删定,以昭示来兹者也“.l1Iz.总观其时中国史学界,历史,史料,史学这三个概念常常是混而不分的,应当承认,“史之三位“ 说大体厘清了三者间的关系.求得历史进程中的因果关系和规律是南高学派对史学界定的主要关注点,
6、认为历史发展是存在着因果规律的,缪凤林明确指出:“研究历史,了解因果之关系而已.“ 阁陆惟昭也承认:“ 历史是将人类大部分过去之连续活动,用辜较分析之研究,求得活动之因果关系,以为现在人类活动之参考.“圈而历史学家的责任就是通过综合一切历史活动和现象来探寻这些规律.南高学人的这一史学界说显然是受到了其导师柳诒徵的影响,柳氏在中国文化史绪论首先就对历史中的因果规律进行了分析和概括,“历史之学最重因果 ,人事不能有因而无果,亦不能有果而无因.治历史者职任在综合人类过去之极复杂之事实,推求其因果而为之解析以昭示来兹,舍此无所谓史学也.“而柳氏作 中国文化史就是在实践这一史学主张,他说出了其两个目的:
7、“一以求人类演进之通则;一以明吾民独造之真迹“.I4一方面,南高学人注重历史发展的因果关系,即承认史学研究的普遍性,普适性和客观性意义,另一方面,从某种意义上说,他们是沿着“国粹派“ 开创的道路,更多的强调国家与学术的关系,注重史学阐明义理是非的功用,把史学研究与国家命运和民族前途联系在一起.所以,他们对于学术研究中求真和致用二者关系也有自己的独到认识.近代以降,伴随着中国社会形势的起起伏伏,对于学术研究中求真和致用二者关系的认识和处理,始终是诸多学者讨论的重要话题之一.在胡适,顾颉刚,傅斯年等考证学人的倡导下,史学以求真为目标形成强势,他们主张“为学问而学问 “的治史理念 ,认定科学的历史学
8、即在求真,他们轻谈,甚至否定历史学的致用功能.在此问题上,南高学派史家的态度却十分鲜明,如柳诒微所言:“我们研究历史的最后目的,就在乎应用.“ 我所希望于研究历史的人,并不在乎成为考据家,或历史家,而在乎自己应用.“同陈训慈也反对将史学归为 “繁重孤僻之学“, 而是 “最普遍之学识,与社会息息相关“,在陈氏看来,历史“既能助成完全之智识,又于人心大有裨益;近可为进步之指针,远足任大同之前导“.南高学人的这些看法,应该说是超越了传统史学在借鉴和注重道德伦理教化上的功能和范围,更多的是从现代社会和人生的角度理解和赋予史学的功能.这也是他们对专以史料史实考证为能,并占据其时学界主流的考据学风的不满和
9、主要批评点.南高学人对史学界说的上述看法,显然深刻影响着他们的历史教学思想,他们对于历史教学的基本观点与他们的史学思想体现出来高度的一致性.正是由于他们98高度强调史学的致用功能,他们非常关注学校课程里“历史一科应有之效果“, 对于历史教学目标都有详细之论述.总的来说,其主要目标在于从人类社会进化及因果律的角度以求学牛明白“社会现状之由来,政治经济学术及其他一切社会状况之相互关系,因果关系,今日文化上之重要问题之性质与原委等“.南高学人强调学术研究的致用性,再加上近代中国面临深重民族危机的客观现实,使得他们在对历史教学目标里的“民族精神 “的思考是最为集中的 .如缪凤林即指出,旧史承载的“记事
10、载言 “和“劝善惩恶“之鹄的与功用已经过时,因为现在“君主易为共和 ,国家的中心是民族,不是个人,讲历史的也就须着眼整个的民族.加以近百年来国家遭遇着无数的外患内祸,到现在国家的命运危险到了万分.一片散沙似的国民能否恢复他固有的民族精神,团结成一坚强的民族发挥一种力量,以克服此种难关“.所以 ,时代的变迁 ,社会的转型,必然要使学术研究和教育目标发生必然的转移,“今日中学国史教学的基本目标,质言之,亦即如何从讲习国史以唤醒中华民族的自信心,振起中华民族精神,恢复中华民族坠失的力量,达到结合国人成一坚固的民族之目的,以挽救当前的危局使中华民族永永存在而已“.1928 年秋,大学院组织中小学课程标
11、准起草委员会,委托何炳松,顾颉刚与陈训慈三人负责初中历史课程一部,最后其实主要由年齿最幼的陈训慈一人完成,虽曾在何炳松处“面就商榷 “,又得向达的帮助,但所成的初级中学历史课程标准草案实际体现了陈训慈的基本观点.就教学目标言,陈训慈分述为六,其中首要者便是“ 研究中国政治经济变迁之概况,说明近世中国民族受列强侵略之经过,以激发学生之民族精神,并唤醒其在中国民族运动上责任的自觉“;在陈氏看来,民族精神是现代民族生存的基本要素,加之不平等条约未废除,中国尚未达到国际上之自由平等以前,历史课程尤当注意及此.难得的是,在陈氏极力追求史学教育中“激发民族精神“功能的同时,也注意了与狭隘的民族主义观的区割
12、,指出:“今之史学,务贵真实公正,于狭隘的民族自大之观念,自当加以排斥.“I81二,“ 事事加以研究,语语都有来历 “教科书的编撰自晚清西学的输人,中国既有的知识结构发生改变,连带的,传统史学在分类系统,撰着方法和思想观念上都出现了前所未有的变革,传统史着不再能满足时代的需要,因而,重新编撰国史的要求开始出现.具体体现在学校教学上,即原有的考课方式,历史教材不能再继续因循,新体教科书的改良及重新编撰成为此后很长一段时期最迫切的问题.张荫麟甚至认为“改良历史课本乃改良历史教育的先决问题.“同时,历史教科书的编纂和出版也体现了时代与社会的需要,促进了“新史学“中各派史学思潮的广泛传播,形成了一种互
13、动的促进关系.南高学人首先对中国以前及当时使用的中学历史教科书提出了严厉的批评.批评的角度主要为学术研究所需的严谨求真原则.如前所述,虽然南高学人强调史学教育的功能性,但这并不意味着他们不注意传授的历史知识的真实性,恰恰相反,严谨的学术研究和史实的真实准确是追求学术的致用性,实现上述历史教学目标的基础.柳诒徵明确倡言:“求真之学,莫尚史学.“IlOl 所以,在他看来,“编撰历史,殊非易事 “.即使是编写简单的“ 教授儿童之小册,亦不可以不学无术之徒任意附会“. 因为 “伪造事实 ,尽伪造之语 ,引人儿童之脑,必将认为确有此等事实,俟其稍长,虽经有学术者矫正其误,仍将据其幼时所读之书以为铁证,而
14、不知其所读之书“.柳氏就对“近年书坊有所谓新法历史教科书自习书者“提出了严厉的批评,认为这些教科书“专以引起读者之兴趣为主,虽能一洗从来教科书枯燥无味之弊,而任意附会,又多溢出于事实之言“.所以,编撰历史教科书,必须首先要进行严谨的学术研究,追求记载的历史知识的准确,即“ 事事加以研究,语语都有来历 “.11】后来,钱穆在专文论述历史教育时也表述了这一基本观点,他说:“由此言之,今日史地教育更重要的责任,却不尽在于国史知识之推广与普及,而尤要的则更在于国史知识之提高与加深.易辞言之,不在于对依然知道爱好国家与民族的民众作宣传,而在于对近百来知识界一般空洞浅薄乃至于荒谬的国史观念作纠偏.“在他看
15、来,历史教育的前提和基础是对知识的准确把握,而不能穿凿附会,教育目标固然重要,但“设法叫我们中国人知道真正的中国史“才更重要 .121139-1921 年 7 月 3 日,“以研究教育学术为宗旨 “的中华教育改进社在济南召开年会,邀请国内专家分组研究并提出议案,其中,历史组有梁启超,何炳松,朱经农,柳翼谋和徐则陵五人.徐则陵在此次年会上提出议案时指出,教材的不当使用是影响其时历史教学效果的因素之一,“历史一科,有因宗旨乖戾,而贻学生以谬误观念者.有因目的浮泛而成效难必者,有因教材取舍不当,无关于领会社会演进之理者,有教材之排此不适于学习过程者,流弊甚多.“所以,中学历史教学 “虽有教材,而发展
16、学生社会效能之效用不可必得,学校设科,而至于徒具名目此事之至可惜者也.“1131而陆惟昭则对中学中国史教科书编撰有详细的专门论述,他首先即指出:“要编撰历史,须先明白历史之意义.“ 在引用梁启超所言将历史界说为“ 将人类大部分过去之连续活动,用群较分析之研究,求得其活动之因果关系,以为现在人类活动之参考“的基础上,就教科书编撰的一般原则,特别是史料的选择运用问题,进行了说明,即“凡关于人类社会之活动,无论是小事常事,皆可采为史料;反之,凡无关于人类社会活动,无论是奇事,一概割爱“.换言之,就是 “史料之去取,以人类社会为标准,不以特殊阶级为标准;其人其事,必有影响于当时或后世人群者,方是史料“
17、.具体而言,陆氏认为中学历史教科书的编撰要注意八个方面的问题:(1)轻个人重人类,轻国家重社会;(2)时代变迁当为连续的说明;(3)认中国历史为世界历史之一部分;(4) 政治文化不当分叙二途;(5) 上推到无史时代 ;(6)认一切史迹大都为人类公共合作而成;(7) 要用真实的学者精神研究历史,不以作史为手段;(8) 徵因果重进化 .总的说来,陆惟昭就是主张用“进化说“ 取代以前中国传统史着的 “循环说“, 这样的教科书便能“ 在未来 ,重创造,教人以观察今日之世界,非一朝一夕所成,乃千百年逐渐遗传,逐渐改良而得之结果“.I1历史时期的阶段划分也是历史教科书编撰的重要一环,通过对不同历史阶段社会
18、性质特征的概括与把握,进而得出对历史发展进程的总体上的理论认识,探索历史发展规律,是历史研究的重要任务.它也能反映出编撰者其时的史学思想及对传统史书撰例的看法.同当时大多数史学家的中国历史阶段划分法一样,南高学人在教科书的编撰中采用西方史学时代划分的方法,将中国历史分为上古,中古,近古,近世,现代等递进的几个阶段.如陈训慈在起草初级中学历史课程标准草案中设置中国史教学大纲时,就划定“太古至秦之统一“ 为上古史,“秦至唐亡 “为中古史 ,“宋至明季“为近古史,“明季至清季“ 为近世史,“清光绪末年至最近“为现代史.可以看出,在传统朝代中循环的时间意识已经一去不复返,新的时间概念改变了他们观察历史
19、的基本视角.但是这种划分能在多大程度上揭示出影响历史发展的基本动因和发展规律,其实民国时期就有人对此提出质疑,认为这种划分历史阶段的方法“是了无意义的而且对于历史底因果和联系有害的割裂“.旧但也不可否认的是,这种划分方法正反映了南高学人及当时学界相当范围内的史家的基本观点.三,以成“活的历史 “教学方法论南高学人在对历史教学目标的设定和教科书的编撰问题有详尽论述的同时,他们就中学历史具体的教学方法也给予了足够的重视.在他们看来,正确合理的教学方法是能否取得预期的历史教学效果的关键,而当时中等学校的历史课程之所以不能引起学生兴趣,“一般教师之忽略教法,实为根本原因“.陈训慈在初级中学历史课程标准
20、草案即对历史教学法有较为全面的论述.他认为应打破历史“为文学一类学科“之观念 ,而应该使历史课程与自然科学一样,有相应适当的教学设备.在具体教法方面,陈训慈分述了以下几点:第一,“增添教授上之设备与其应用“; 第二,“ 教材之支配与补充“, 陈氏对当时历史教程 “详于前99而略于后“的做法提出了批评,认为应该特别注意“ 最重要之近世史现代史“,并留充分时间进行讲解 .这自然也是与他们注重历史教学在培养和激发民族主义精神的致用性密切相关;第三,“讲述法“, 陈氏认为在初中历史诸多教法中,讲述法“为教授之中心 “,但也并非意味着学生被动消极的接收,而应在讲课前给学生指定预习范围,讲述时可“酌情插入
21、问题 ,使学生共同参与“; 第四,“比较与联络“, 陈氏在此提出了现今常说的比较教学法,他当时即指出,“人类进化前后相承 ,绵延无间,而异地史迹,亦复间有关联,或可互资比较“,尤其在近代,“中国史以更显其世界性.“所以,在讲述时,尤当“谋中国史与世界史之沟通“,侧重中外历史的比较 ;第五,“纲目法“, 解决因“ 历史事实复杂 ,学生常苦于不能得其要领“ 的问题 ;第六 ,“时事之报告与解释“,即在历史教学时注意同现实的结合,如在讲授中国史时酌量报告国内大事,讲授世界史时酌量报告国际重大变故等,以求“时事与历史相联络“;第七,“ 历史古迹之考查与旅行“;第八,“ 指导参考书阅览“; 第九,“问题法之试用“,陈氏指出,“ 所谓问题法,即提出历史上一特殊问题 ,使学生如身为古人,共同讨论其解决方法,更由教者批评之.“即用利用“情景 “和问题,既让学生在历史学习中达到 “移情“ 的效果 ,又能启发学生进行独立的思考;第十,“ 笔记与短文之练习“.陈氏对于历史教学法 ,特别是课堂教学手段的论述不可谓不详尽,许多观点对于今日仍不失一