1、反思：转变教学立足点学生再次浏览课文,短暂地准备后生:春天.快乐的急流,清清的碧波,山高草盛,鸟语花香.春天正是踏春的大好时节.生:夏天.去漂流,去享受一泻千里的快感,去领悟“朝发白帝 ,暮到江陵“的诗意 .生,:秋天.去享受淙淙的流水,去体验小船,渔火的夜景,去共鸣高猿长啸的凄清.生:冬天.去观赏江阔水清的本来面目,去追寻长江水底的千古之谜.师:三峡一文,将三峡浓妆淡抹的美景尽收眼底,如果你是一位策划师,结合文章内容,请为三峡设计景点.学生兴趣更浓,经过讨论,构思在轻松愉快中完成生:“一线天 “线路 .“自非亭午夜分,不见曦月“.生:白帝古道漂流.“有时朝发白帝,暮到江陵“.生,:望猿坡.“
2、有时高猿长啸,属引凄异,空谷传响,哀转久绝“.生:春韵谷.“绝搬多生怪柏“,“清荣峻茂“.“素湍绿潭,回清倒影“.(见中学语文2oo5 年第 7 期23 页)在这个教学片断中,教师不是仅仅局限于一般化的内容分析,而是设计了两个与文章内容密切相关,但又是学生感兴趣的,人文性很强的问题,引发学生思考,让学生研读课文,神游三峡,设计三峡.在这创造性活动中,学生的情感因素,审美能力,想象能力都得到了锻炼.但拓展延伸之后,脚仍然踏在语文这实地上,语文味道仍然很浓.还有山东省的史建筑老师在这方面也做得很出色.例如,在山居38 磊止教 ti2006.6秋暝的教学中,他引导学生涵咏体味其中的写景名句“明月松间
3、照 ,清泉石上流“,然后要求学生在意境与原作保持一致的情况下,融入自己的联想和想像,将两句诗“变奏 “为一段散文.于是,有的同学这样“变奏“:“明月松间照,照一方淡泊宁静,寄托我无所栖息的灵魂;清泉石上流,流一涧春水细浪,淘洗我疲惫劳碌的身躯.明月当空,泻下如水的月光;青松如盖,洒下斑驳的倩影山泉清冽,铺就洁白的素练.在光与影,影与声的自然组合中,我的生命也似乎变得澄澈透明.“这种要求学生在理解文章内容的基础上改换表达方式的做法,既有利于促使学生理解文本,又训练了学生的想象能力,语言运用能力.但语文教学的脚仍然没伸出语文这个范围.相反,有的教师在教课文时,脱离或曲解文本主旨进行拓展延伸,那么它
4、的脚就伸到语文课之外去了,他所上的语文课的语文味就很淡了,甚至将语文课上成非语文课了.例如荷花淀写的是抗日战争时期一群妇女在战斗中成长的故事.但是一位教师不弓 l 导学生与文本对话,去体会抗日烽火硝烟中农村青年妇女爱国与恋爱和谐统一的情感,却“结合环境污染问题,确定了新的阅读方向:追求往昔的美丽“, 让学生读有关白洋淀优美风光的语段,查阅中国青年报“中华环保世纪行“的文章,使学生看到淀水干涸,湖水污染,往昔美丽荡然无存的悲剧,憧憬努力治理白洋淀和建立白洋淀度假村的美好前景,使学生认识环境保护的重要.执教者不是根植于文本特定的人物,特定的环境,特定的情节和基本思想倾向,而是在扭曲文章主旨的基础上
5、设计问题,那么他所上的这节课就不是语文课了.E 三思维是智力的核心.离开思维能力的发展,是不可能获得语文能力的.这是语文教师的共识.然而在课堂教学中,教师仍在不自觉地“牵“ 着学生的鼻子走,学生的思维并没有充分展开.问题的症结何在我在课文林教头风雪山神庙的教学反思中略有所悟.这是篇传统教材.按“问题“ 教学的惯常做法,我设计了若干问题,诸如“小说的情节一波三折,请理出头绪并简要复述.“林中回答李小二的问话时说:我因恶了高太尉,生事陷害请问林冲为什么要说恶了高太尉,这表现了林冲怎样的性格特征? 后来林冲的性格有什么变化?“课文描写那纷纷扬扬的漫天大雪,只一句:那雪正下得紧.鲁迅先生赞扬它富有神韵
6、. 请谈谈其中的道理.“然后组织 i.,-t 论,让学生回答.发言还算踊跃,气氛也较热烈,自我感觉不错.课后向科代表了解学情,反映道:有的学生说“上语文课真没劲“. 一言剌心 ,不由引起我的思考.学习了有关理论,我认识到,“问题 “教学作为一种教学方式,没有摆正“教 “与“学“的位置 ,立足点不对.它把学生看作是对外部刺激作出被动反应的客体,虽然也能激发学生思考问题,但却存在着个很大的不足,即忽视学生的主观能动性,忽视学生l 反思:转变教学立足点泉州第六中学佘焕章的主体性存在.教师所提问题就像两条护栏一样,赶着大家朝一个方向走去,于是本应有的多向思考和情感投入变成了教师问到哪里,学生的思绪跟到
7、哪里,潜意识里准备还教师一个“完整正确“ 的答案 .隐性的心理压力中,学生没有自己的思维空间,没有自我发展的余地.显然,这种教法不利于学生的探究学习,不利于学生自主意识的萌发.联系教学实际,我发现表面热烈的课堂氛围掩盖着的是内在的“ 教师本位观“. 我考虑的是如何“ 教 “,而不是学生如何“学 “:心里想的是怎样让学生好好“ 配合 “,而不是怎样让学生发挥潜能.一切都按着课前设计好的思路进行,学生的思维被硬拉到事先准备好的问题中,没能超出限定的框架,他们的发言无一不是我希望他们说出的“正确答案“. 表面看我很尊重学生,可骨子里面,我尊重的是我自己.这本质上仍是以教师为中心,以教师为主体,只不过
8、把以前的直接灌输变成先提问后讨论再给答案罢了.怪不得学生说上语文课提不起劲 I“教 “与 “学“是对应的 ,教师怎么教,学生就怎么学,“教“决定着“学“. 教师处于教学的主导地位,拥有课堂实施的话语权,教学的立足点不转变,学生主动探究学习就无从谈起.看看课堂教学实际,尽管教师由过去的单向灌输改为问题引导,但现状并没有多大改变,学生仍习惯于教师的讲授,原因就在于教师的教学指向依然不是学生如何“学“, 而是教师如何“教 “.这就是问题的症结所在.怎么办?转变教学立足点 ,以 “学“定“ 教“.无论备课还是上课,都应该从学生的角度来思考,设计和操作,把教师“教“ 的过程变成学生“ 学“的过程 ,让教
9、师“教“的思路与学生“学“ 的思路尽可能有机地融为一体.基于这样的认识,我着意转变教学的立足点.当接任新的班级,又一次教学林教头风雪山神庙时,我让学生充分预习,独立思考,提出问题.然后我对问题进行筛选,把焦点定在“官逼民反“ 这一主题上 ,以“逼 “为话题 ,让学生分析林冲性格转变的过程,并以点带面剖析全文.之所以这样处理,是因为从语文学习的角度考虑,一篇文章一定有一个根本的思维或者感情核心,作者是在这一核心的驱使或规范下完成写作任务的,而学习者是在这一核心的探寻和指导过程中完成对课文的理解,“逼 “这一话题是课文思维的核心,它来自学生,切合学习的思路,自然引发了他们的兴趣.围绕话题讨论,评议
10、,谈了许多问题,如“ 林冲是怎样一步步被逼到绝境的“,“逼林冲者究竟是谁“,“林冲在被逼的过程中前后性格有何变化“,“林冲能否化解这一逼 势“,“除了情节发展之逼 外 ,作者还运用了哪些手段来强化这一逼势“等 .思维充分展开,师生处于情感交融的状态中.仔细想想,“问题 “教学与“话题 “教学虽只一字之差,但二者背后潜在的教育理念却是不同的.“ 问题 “教学立足于 “教“,教师设计若干琐碎的问题,逐个问答,目的是让学生明确知道答案.学生的思维在频繁的问答中被一个个琐碎的问题牵着走,完全处于被动的状态.而“话题 “教学立足于“学“, 教师根据学生提出的问题筛选出少量话题,提供一个交流讨论的平台,目
11、的是通过学习活动促进学生的“建构生成“. 学生只是围绕话题发表意见,而不是单向回答教师的问题,因而“ 答案意识“ 淡化,交流获得的认识往往是多元的.在“话题“ 创设的情境下,学生消除了长期以来被迫回答问题的心理,摆脱了被“牵 “的处境,思维空间拓宽了,主体意识和独立思考受到了鼓励;而教师只作为平等的一员参与其中,穿针引线,营造氛围,适时给予启发,指点,尽到“ 首席 “的责任 .当然,不管采用什么样的教学方式,目的都是为了学生的“学 “,但立足点不同,教学效果迥然有异.在推进语文课程改革的过程中,改革课堂教学是其重点,如何转变教学的立足点,需要我们反思.我觉得,我们的教师并不缺少实践,缺少的是思考,准确地说,是缺少对实践的思考和一定理论思考下的实践.而反思,促进了实践与理论的对话;反思,让我们把目光投向课堂,研究教学,改进教学.取得成效.E 暑2006.6 磊屯缸39
