1、关于学习认知风格和教学风格的认识与调谐第 7 卷第 4 期2005 年 l2 月厦门教育学院JournalofXiamenEducationalCoRegeV01.7No.4DeC.2Oo5关于学习认知风格和教学风格的认识与调谐刘辉雄(福建省教育科学研究所,福建福州 350003)摘要学习认知风格的形成是认知活动自我意识和调控的个性体现,它直接参与并操纵学习的基本过程.它不仅影响学生的学习过程及能力素养的提高,同时还制约教师的认知活动及其个性化体现的教学风格.教师教学风格与学生学习认知风格的调谐,既能促进学习认知风格综合多样的发展,又有利于塑造具有个性与和谐魅力的教学风格.这对优化教学过程和提
2、高课程实施质量具有重要的实践意义.关键词 认知风格 ;教学风格 ;调谐策略中图分类号G441文献标识码 A文章编号1673 0275(2005)04005703“学会学习“ 是当今具有时代特征的教育口号,“学习方式的转变“已成为基础教育课程改革关注的热点问题.研究各种学习情境,我们不难发现每个学习者都必须由自己来感知信息并对信息做出反应,处理,储存和提取,即学习过程是学习者对知识,方法等信息的加工过程,很显然的也存在认知风格问题.学习过程中认知风格的差异是我们研究教学对象,优化教学过程的出发点,势必存在与教学风格相调谐的问题.本文根据认知结构的构建特点,试对学习认知风格和教学风格的认识与调谐进
3、行一些初步的探讨.一,学习认知风格和教学风格的基本认识1.学习认知风格直接参与并操纵学习的基本过程学习者之间存在的个别差异在现代教育学和心理学研究中通常用能力倾向来表示,并分成三个方面:智力水平和已有的知识结构;学习的风格特征;成就动机及相应的个性特征.然而,作为个体稳定的学习方式和学习倾向的学习风格特征与其他两类能力倾向相比较在学习过程中所起的作用更为直接和强烈.学习者的学习兴趣,态度,动机及归因倾向影响智力各因素的发展指向;学习者的智力水平和已有的知识结构制约着认知结构的发展程度.两者都假借其他环节影响学习的过程.从某种意义上说,它们在一定程度上来源于学习者认知和学习活动的机能,方式和倾向
4、.因此,学习风格直接参与并操纵学习的基本过程.学习过程包括认知,情感和动作技能等诸多方面.但一般看来,学生的学习主要是认知方面的内容.因此我们着重讨论学习认知风格.所谓学习认知风格,是指学习者持续一贯的,带有个性特征的学习方式和学习倾向.其特征可从以下四方面来描述:独特性:学习认知风格在学习者个体神经组织结构及其机能基础上,受特定的家庭,教育和社会文化的影响,通过个体自身长期的学习活动而形成的,具有鲜明的个性特征.稳定性:学习认知风格是学习者长期以来在学习过程中逐渐形成的,一旦形成即具有持久的稳定性,很少因学习内容,学习环境的变化而变化.可塑性:学习认知风格在时间上体现为一个相对稳定的过程,但
5、这一过程并非绝对不变的,其不断完善的进程也是可塑的教育过程.双效性:学习认知风格以其活动的功能直接参与学习过程并使之顺利进行;又以其个性的功能直接影响这一过程及成效,这两种功能同步贯穿于学习之中.2.教学风格是教师认知活动外化的个性化体现所谓教学风格,是指教师经过长期教学实践的探索,在符合教学目的和教学规范的前提下,充分调动自己教学素养条件的能动性,对教学诸因素和全过程予以和谐的统摄,从而使教学表现出浓郁的个人特色和艺术特征.其特征可描述成以下四方面:有美学倾向的独特性;有师表风范的规律性;有目标指向的多样化;有动态活力的稳定性.正因为如此,独特的教学风格对于学生具有巨大的魅力.教学风格的形成
6、有其特定的条件,主要可从内部和外部两方面来考察.外部条件主要是指提倡民主,强调个性的社会文化环境,教育科学发展水平,教学对象和学科教材等等.内部条件主要有品德修养,知识结构,思维特征和个性特征等方面.仅分析以上客观条件,我们不难发现教师的教学风格与其本人的学习认知风格直接相关,同时还应服务于教学对象的需求.探究教学风格的形成过程,实际上是教师原有认知结构外化并满足教学对象需要的过程.可以说,教学风格是教师为优化教学在认知活动外化的过程中所做的个性化努力.因而,一个教师持有某种学习认知风格,那么他在教学中就习惯于用相对应的方法,策略来传授知识和组织教学.也就是说,具有不同学习认知风格的教师都可以
7、在自己的学科研究领域做出成果,但其教学风格并不一定能使大多数学生接受或有效地培养他们的学科能力.收稿日期20050914作者简介 刘辉雄 (1974 一), 男,福建惠安人,硕士,福建省教科所基础教育研究室中学一级教师.?58?厦门教育学院 2005 矩二,学习认知风格和教学风格的价值判断1.多样与综合:学科能力全面发展对学习认知风格的要求根据国内外心理学家对认知风格的分类,我们对学习认知风格作如下分类构想:演绎型和归纳型.演绎型的学习者倾向于把问题分解为一系列子问题并注意其逻辑顺序的联系作用;而归纳型的学习者则倾向于从整体上分析问题,喜欢从比较复杂的假设及其属性中归纳推理.分析型和综合型.分
8、析型的学习者习惯于根据结果探索原因的思维形式,而综合型的学习者则习惯于根据原因推理结果的思维形式.发散型和聚敛型.发散型的学习者习惯对已有信息进行多方向,多角度的思考,通过转换或改造进行扩散,派生成各种新信息;聚敛型的学习者则习惯于把所有信息朝着一个方向深入发展以产生或获取新信息.应该注意的是,持某种极端学习认知风格的人数不会大多,大部分学习者应该是综合型的.而且,学习认知风格所体现的是个体习惯的学习方式或认知策略,学习认知风格不同的人可能具有相同的智商.因而,各种学习认知风格不应该有优劣之分.不同的学习认知风格对学习者学科能力的培养有着不同的作用.学习认知风格与学科能力是两个不同的概念.学科
9、能力主要是指学习者在能力或学业测验等方面的成绩中所表现出来的优劣差别.而且学科能力的组成要素是多方面的,学科能力的优劣指的是诸能力要素整合水平的高低,而不是特指某一能力要素的高低.不同学习认知风格,特别是具有某一种极端认知风格者,会使自己在某一学科能力要素上有突出的表现,但在另一些学科能力要素方面则表现不明显,使得学科能力结构出现残缺或不完善.因此,要实现学科能力的全面发展,必须重视培养学生多样,综合的学习认知风格.2.个性与和谐:学习认知风格多样综合对教学风格的要求作为个体的学习者,每个学生的全面发展是我们的教育目标.据此,个别化教学又对教师的教学风格提出了挑战.教学风格来源于教师的学习认知
10、风格,尚若教师具有较单一,极端的学习认知风格,而其教学风格又固着于这一个性.那么,学生要经过较长一段时间来改变自己的学习方式和习惯以适应教师的教学风格,而且并不能完全有利于学生学科能力的培养,我们的教学目标就很难实现.因而,我们需发展我们的教学方式,甚至改善我们的学习认知风格,追求具有个性魅力与和谐发展的教学风格,以利于培养学生全面的素质.我们不妨从以下两方面来考虑:发展自己的学习认知风格,形成综合的学习认知风格,避免单一,极端的学习认知风格对我们教学风格的影响.提高对教学风格调控的意识水平,塑造多样化的教学风格,以满足个别化教学的需要.三,学习认知风格和教学风格的调谐策略上述探讨对我们的教学
11、活动提出了以下两方面的要求:一方面在于以合适的教学风格与学习认知风格相调谐,从而达到教学过程及效果的最优状态.另一方面,更要求我们在教学中对学生的学习认知风格进行合理地引导,使他们具有综合而不极端的学习认知风格,从而促进学生学习方式的深层次发展.1.教学风格对学习认知风格的调谐机制学习的过程实际上是学习者认知结构的建构过程,就是学习者将外来的信息经过感知,筛选,归纳,概括,搜索,重组等一系列认知操作来组合并纳入到自己原有的知识系统,形成新的认知结构.其中,知识系统和操作系统的有机结合取决于学习者元认知水平的高低.元认知是学习者对认知活动的自我意识和自我调整.它由密切相联的三个部分组成:元认知知
12、识,即关于认识的活动,过程,结果及其相关信息的知识;元认知体验,即认知活动中所产生的一种情感体验;元认知监控,即学习者依据元认知知识和元认知体验对认知活动进行的积极监控和调节.学习者元认知水平的高低直接体现于个体学习过程中知识系统按认知特点结合的程度,从而推动学习者学习认知风格的形成和完善.因此,元认知既是学生学会如何学习的理论基础和有效途径,又是制约学生学习认知风格形成和发展的心理机制.元认知水平从以下几方面影响学习者的学习认知风格:提高对学习目标的意识水平,加强学习倾向的持续性.元认知水平影响着学习目标的层次性,难易度和灵活性的确定和调整.切实可行的学习目标,使得学习既有统一的指导,持久的
13、动力,激励的机制和可操作的方向,又有根据学习活动的动态变化而修正目标的灵活性,从而增加学习倾向的强度.加强对认知加工的调控作用,促进学习方式的协调性.学习方式是学习策略中最为基本的要素,它不是孤立存在单独发挥作用的,而要受到元认知的调控才能有效地促进学习.掌握了有关学习方式并非就会学习,还应懂得如何选择使用学习方式并对其进行规划,控制,评价和修正.增强对认知情境的辨析能力,实现学习方式的有效迁移.元认知还可以使学习者将学习活动作为认识客体,辨析学习材料和学习情景的特征差异.这样,学习者就可以在不同的学习情境中选择适当的方式,并能针对具有相似特点的学习情境选择相似的学习方式,实现有效的迁移.2.
14、教学风格对学习认知风格的调谐方法学习认知风格和教学风格的调谐以教学过程为外在场域,以元认知发展为内在机制.作为两者媒介的教学行为的合理调整,既有利于教学风格的塑造又有助于学习认知风格的发展.重视学习认知风格的差异,正确评价和解释学生的学业成绩.相同的努力程度,相同智力水平的学生,在相同的教学条件下,因学习认知风格不同,学业成绩有所不同.这种情况下的学业成绩差异是正常的,不能轻易或武断地判定学生学业能力的优劣.学习认(下转第 71 页)第 4 期李钢:从“教教材“ 到“用教材教“?7l?出地理学科主干知识,其次,根据自己所教学生(注意:不同学校的学生有较大差异)的已有经验和学习力,将上述主干知识
15、划分为学生通过完全的自主学习能够基本掌握的知识,学生难以通过自主学习加以掌握的知识,介于前两者之间的知识等三类,将后两类作为课堂教学的重点内容.(2)教师示范, 引导自学从同一单元的内容中,选取一个典型案例重点剖析.通过教师的示范,指导学生学会从案例中,从教科书的相关文字与图表中获取有价值的地理信息,分析筛选出相关的地理基本原理或规律,用自己的语言,科学地,规范地进行文字表述.然后,再让学生自主地去剖析与此相关的另一个案例.例如,高中地理必修 2(人教版)第三章中关于农业地域的形成,用了“美国的商品谷物农业“,“潘帕斯草原的大牧场放牧业“,“澳大利亚混合农业的形成“等 4 个案例来间接地阐述农
16、业地域形成及发展变化的基本原理和农业生产的特点(地域性和周期性).教师可根据需要选取一个(例如澳大利亚混合农业)案例 ,去示范性地分析隐含其中的上述地理基本原理,并在此基础上,让学生自主分析,讨论这些基本原理如何解释其他相关案例.此外,教师还可将当地农业生产-一(上接第 58 页)识风格无好坏之分,学业评定既应根据学习认识风格测验判断学生不同的学习认识风格,从而预测学生学业的优劣;又应从学习认识风格的差异出发,解释学业成绩差异的原因.因此,学习认识风格的差异,应成为学生学业成绩评价中一个不可忽视的重要因素.自我识别学习认知风格,帮助学生合理调控自己的学习活动.学生的学习认知风格可以通过对学生学
17、习行为的日常观察分析而得到识别.关键是教师对学习认识风格这一概念要有清晰的认识并予以足够的重视,明确它的影响范围,构成因素及其在学习活动中的表现,通过对学生课内外活动的观察及作业的分析,分辨学生学习认识风格的长处和短处.学生本人对自己的学习优势或劣势往往意识不到,这就要求教师给予提醒,并教会他们识别自身学习风格的方法,通过自我识别,自我意识,在教师的帮助下扬长补短.均衡实施匹配的教学策略,帮助学生完善适合自己的学习方式.一般的教学风格往往只能与课堂内一部分学生的学习风格相匹配,而与其他的相失配.教师经常采用这种风格进行教学,就可能导致学生两极分化:一部分学生能较好地适应教师的教学,从而成为教师
18、心目中的“好学生“; 另一部分学生不能与教师的教学相匹配,往往竭尽全力,却仍以学习成绩不佳而被教师视为“差生“. 因此 ,教师应避免只对一种风格的学生实施过度的的资料以问题讨论或案例的形式,适当地补充到课堂教学中,拓展学生的视野,激发学生的兴趣.这样既节省了课堂教学时间,又培养了学生的学习兴趣和学习能力,同时也为课堂讨论,合作探究提供了时间上的保障.(3)引导创新, 多元评价在教师的指导下,学生参考教材和网络上的相关资源,以及其他学生的问题思路,自主地处理各种信息资源,自主地找出问题的解决方案.在此过程中,学生将遇到“ 如何发现问题“,“如何提出问题“,“如何解决问题“等一系列挑战,将遇到“如
19、何处理独立思考与他人合作的关系“的挑战 .学生在处理这一系列矛盾的过程中,他们的“双基 “,“方法“及“ 情感态度“ 都将得到升华.对教师而言,应创设有利于学生自主合作探究的学习氛围,学生之间,师生之间的平等交流不仅在课堂上,也可在课堂之外的网络上,对于学生提出的不同于教材,不同于教师的观点,教师要宽容,要帮助学生进一步完善自己的观点.尤其是人文地理中的许多问题很难有唯一的正确答案,就是不同教师之间也难有完全一致的结论,因此只要学生的结论符合地理学的基本原理,对某个问题的论证能够自圆其说,就应该给予肯定,要坚持多元评价,不要片面追求答案(结论) 的标准化,统一化.-t匹配而忽视其他风格的学生,
20、选择并形成一种能面向大部分学生的,较具综合性的教学风格,想方设法使各类风格的学生均有机会按照自己所偏爱的教和学的方式进行学习.注意采用失配的教学策略,鼓励学生形成灵活多样的学习方式.匹配策略只为学生学习风格中的长处提供充分发展的条件,但其风格中的短处末得到暴露,更没有机会加以弥补.如果教师教学策略或教学情境发生改变,学生凭借原有风格中的优势无力对付新的学习任务,这就要求他们采用平时用得较少,对该个体来说为劣势或短处的学习风格.这种风格需要教师采用有意识的失配策略加以锻炼,教师可在实施匹配教学策略的过程中,根据教学任务的需要,有意识地创设不同的教学情境,采用教学变式,引导学生形成灵活多样的学习方式.掌握综合多样的教学方式,根据教学情境的实际需要灵活运用.正如学生必须掌握并灵活运用多种学习方式一样,教师也不拘泥于反映自己个性特征的单一的教学风格,而应掌握并灵活运用各种教学方式,以满足风格各异的学习者的需要.如:掌握式,练习式,互动式,自我检查式,接纳式,指导发现式,集中发现式,发散发现式,学习者设计的个别教学式,学习者支配式和自我教学式等教学方式,教师在明确它们各自的目标,特征和实施方法的基础上,便可根据教学目标,教学内容,教学环境和学
