1、面向21世纪外语教学论 . 42 . 5 外语学习的认知顺序 宁波大学外语学院 范 谊 【内容提要】 传统外语教学是按照人们对语言结构的分析，从简单的语言形式到复杂的语言形式安排教学顺序的。随着外语教学认知对象的扩展和人们对语言习得过程研究的深入，一种全新的理论正在崛起：学习者并不完全按照教学顺序习得语言知识和技能项目；学习者遵循一种天然顺序习得语言。那种以教师为中心，要求学生精确地按计划掌握语言知识的教学传统正面临巨大的挑战。 50 引言 外语学习的认知对象具有丰富的内涵。它至少含有两个系统：知识系统和技能系统，知识系统包括语言形态知识、语篇知识、语用知识、策略知识和文化知识；技能系统包括听
2、、说、读、写四种语言基本技能，和在交际活动中自然、流畅地应用以上各类知识的交际技能。掌握这些知识和技能是一个漫长的过程。这就有一个孰先孰后、或同步进行的认知顺序问题。对认知顺序的研究，不仅在理论上可以深化我们对外语学习认知过程的认识，在实践上对教学大纲设计、教材编写、教学内容的选择和组合、课堂活动的组织都有直接的指导意义。 51 母语习得的认知顺序 从 60 年代以来，对母语习得顺序研究的大量证据表明：母语习得存在一个天然顺序(natural order)。所谓“天然顺序”，是指这个顺序的总趋势受到生长环境和教育方法的影响很小，表现出很强的普适性(Chomsky,1986； Slobin,19
3、79；Clark and Clark, 1977)。 首先，儿童的母语习得是和认知发展同步进行、相互影响。认知发展从两个意义上促进语言发展。一是儿童认知周围世界所形成的意义和概念体系需要一种物化形式的承载； 二是儿童需要语言来实现意义的交换(交际需要)，以满足自己的生存和发展需要。比如：当他想吃某种食物时，他必须让别人明白他想吃的是哪种食物。因此，认知发展是第一性的，是第5章 外语学习的认知顺序 . 43 . 语言习得的内在动力。同时，认知发展的程度也为语言习得水平树起了标杆。对一、二岁的儿童反复朗诵童话故事，并不能使儿童习得同样的语言。他对母语的认知顺序和没有童话输入的儿童并无明显差异，仍要
4、从独词句开始，到双词句，再到语法化阶段。Cromer 发现，尽管父母经常使用现在完成时，但四岁半以前的儿童却不使用现在完成时(见Littlewood,1984)。Cromer的分析是，这是因为儿童还没有掌握“与现在相关”的认知概念。只有在建立起“与现在相关”的概念以后，儿童才会使用现在完成时。强化语言形式的教学练习并不能改变这种倾向。语言能力是在成功的意义交换中发展的。 其二，儿童的认知发展方向是由近至远，从现在到将来、过去，从具体到一般，从具象到抽象。儿童的语言认知表现出同样趋势。儿童首先感知身边的物质世界，形成关于具体事物的概念。在语言习得上，首先是这些概念的物化。儿童因此习得了实义词，并
5、用来表达自己的愿望，出现了独词句，即用一个词来表达一个简单的意愿。比如，“糖糖”表示要吃糖，“车车”表示要坐车，“尿尿”表示要小便，“sock”表示“我要袜子”。然后再出现双词句，如“Mommy sock”(妈妈拿袜子来)，“more page”(叫大人继续朗读)。这时，儿童语言已经表现出一定的逻辑性，并表现出明显的结构特征：主题+述语(topic+comment)(Fuller and Gundel,1987)。比如，“饭，喂。”“糖，剥。”“ Book,read.”“ Car, missing.”这是独词句阶段合乎逻辑的发展。先有了对事物的辨析(即主题)，唤起别人的注意，然后对事物进行述评
6、(comment)。Berman（参见王初明，1990）把儿童的这一段语言发展期叫作前语法期(pregrammatical)。在前语法期，儿童依赖非语言信息理解成人说话和话语的功能。儿童首先认知的语言功能是意愿的表达，Halliday(1975)把这种功能叫作工具功能。通过对儿子Nogel习得母语过程的观察和研究，他发现儿童语言是一个意义体系，语言能力是从意义体系发展起来的。此时，意义和语言具有同一性(identical)，所以儿童可以用语言来满足自己的意愿。可见儿童对语言的功能已有认知。Halliday指出，最初一个词或一种语调只能表达单一的功能。比如，“Mommy sock”只表达“妈妈，
7、拿袜子来”，不用来表达“妈妈，给你袜子”或者“妈妈，你的袜子”。可以确定的是，儿童对语言功能的认知和运用，从一开始就是和语言能力的发展同步的。这对确定外语学习的认知顺序是有启发的。外语学习也不能把语言形态和语言功能相分离。只有同时掌握语言的形式和功能，才能把所学到的语言用于交际活动，发展语言能力。 其三，随着儿童认知能力的发展(抽象概念开始建立，如“好、坏”的概念)和语汇的增加，儿童语言进入语法化阶段(grammarticization)。在这一时期，一些语法词素和结构才开始出现。按照行为主义的观点，语言交际中出现频率越多的词语，应该越容易掌握，因为刺激面向21世纪外语教学论 . 44 . 越
8、频繁，反应越深刻。然而，实际情况并非如此简单。 世界上著名的英语语料库有三家，即美国的两家 Carrol 和 Brown，英国与瑞典合办的LOB。80 年代中期，上海交大建成了 100 万词的语料库。根据四家所做的词频统计，英语最常用的10个单词是： Carrol Brown LOB 上海交大 1. the the the the 2. of of of of 3. and and and and 4. a to to a 5. to a a to 6. in in in in 7. is that that is 8. you is is it 9. that was was for 10
9、it he it are (许国璋，1990：3) 以上单词从形态上讲是最简单的英语单词：拼写都在4个字母以内，全部是单音节词；在语言交际中出现频率最高。然而，无论是在母语习得中，还是在外语学习中，它们都不是最先掌握的语素(Brown,R.1973)。即便在这10个词素之内，也不是词频最高的最先被掌握：the和a 的习得都在in和is之后。Brown把14个词素习得的顺序与习得环境中14个词素的使用频率相比，也不存在正相关(参见王初明，1990：28)。这些出现频率最高的词有一个共同特点：它们基本上都是功能词(functional words)，语义比较含混、模糊，表义能力较弱。它们在语言交际
10、中的主要作用是确定其它实义词之间的关系。当实义词之间的关系比较明确时，它们的作用就变得可有可无。因此，它们的交际价值也就比较低。儿童在掌握这些功能词之前，已经首先掌握了与自己生活密切相关的大量实义词(content words)，并能够使用这些实义词实现自己的交际意图。因此，在语言习得过程中，掌握语言的语义体系居于核心地位，需要优先考虑。与交际价值相比，复现频率处于次要地位。 在语法化阶段，儿童语言的语法并不是成人的语法，它还是一种过渡语法，经常出现成人看来是错误的形式。如，缺少词缀、介词、冠词等；误用代词的性、数、格等；使用“Zoo,we go.”这种主述结构；过度概括(overgenera
11、lization): 第5章 外语学习的认知顺序 . 45 . Child: I taked cookie. Parent: Oh, you mean you took a cookie. Child: Yes, I taked it. 生造单词： Parent: Did you like the doctor? Child: No, he took a needle and shotted me. (Akmajianetal,1991：408-409) 但是这不能简单地看作是充满错误的语言而妄加纠正。相反，它应该被看作是儿童语言发展的一个合理阶段。第一，它不影响交际效果；第二，它表明“儿童根
12、据听到的话语对语言体系提出种种假设，按照假设组词造句，并根据获得的信息反馈，检验假设的正确性。在儿童语言发展过程中，这些假设不断被修改或扬弃。同时，儿童语言不断发展和完善，逐渐向成年人的语言体系靠拢，直至完全与之吻合”(王初明，1990：18)。儿童语言发展过程的语法认知，也表现出明显的顺序倾向。Brown(1973)用纵向(longitudinal)法研究三名儿童习得 14个词素的顺序，Villiers夫妇(1978)用横向(cross-sectional)法研究21名儿童习得同样14个词素的顺序。他们得出了相同的结果，14 个语素习得的顺序只有很小的差别。它们的习得顺序是： 1)V-ing
13、; 2)on; 3)in; 4)复数-s; 5)went; 6)所有格-s; 7)be 的现在时； 8)the ,a; 9)V-ed; 10)现在时第三人称单数动词变化-s； 11)has; 12)be 作助能词； 13)be的缩写形式：Shes a girl; 14)be作助动词的缩写形式：Hes coming. 如果语法、功能词素的习得有着一种天然顺序，我国现行中、小学英语教学中，化大量时间和精力强制学生记忆和操练语法项目，各种英语考试(尤其是初、中级)中语法、功能词素仍占很大比例，这些做法的有效性和必要性就值得怀疑了。学生的大量精力从一开始就被引向了功能词和语法项目的精确掌握上，词汇量和
14、语言输入量因此受阻。 在儿童已经基本掌握语法要素后，儿童已经具有初步的自由表达能力。但是，此时儿童还只掌握了用法(usage)，还没有真正习得语言的使用规则(pragmatic rules)。儿童仍是以自我为中心，想说什么就说什么。这和他们的认知发展水平也是相吻合的。从行为规范看，儿童此时仍处在想要什么就要什么的阶段，并不主动考虑别人的需要。三岁让梨，并能讲出一大堆道理，不是后人的附会，也实属罕见。因此，他的语言表达虽然已经有比较丰富的结构变化，但仍没有语体变化，更没有交际策略，对文化禁忌、语言禁忌(taboo)所知甚少，因此常常说出成年人认为不得体的语言。比如 用命令的口气向客人要东西，对死
15、亡、疾病没有面向21世纪外语教学论 . 46 . 忌讳等等。有趣的是成年人对儿童的语言知识误用(grammatical errors)一般不予纠正，让儿童在交际中自然改正，因为它不造成交际障碍。语言知识(包括形式和功能)是在交际中自然发展的。但是，对儿童的语用错误(pragmatic errors)，成年人往往是要纠正的。即使不立即纠正，成年人也往往表现出不愉快神态，给儿童一种负反馈。可见社会语言知识，交际策略知识，文化知识和语言能力发展不是同步的，更不是同一的。它是在语言能力基本成熟以后，在语言交流的过程中通过意识行为(正反馈、负反馈和别人的教育)学知的。 语篇技能的认知更为复杂一些。由于语
16、篇技能的成份复杂，从低级到高级、从具体到高度抽象跨度很大。简单的语篇技能和语言功能交织在一起，是语言能力的一部分(Bachman,1987)，儿童可以自然习得。比如针对日常事物的话语能力(报告今天郊游干了什么事)。但是要把这种能力表现在书面时，儿童一般会感到非常困难。针对同一件事情，写出来的语篇和讲出来的语篇，差距很大。为什么在无意识状态下(说)，儿童语篇能力比在意识状态(写)下反而更好，这还需要研究。一种可能的解释是，儿童语言能力发展到现在还没有受到过意识行为的干扰，不习惯在意识的控制下发挥作用。完善的语篇能力是教育的结果，只有通过有意识的学习和训练才能获得，而不是在自然状态下自己习得的。
17、儿童的语言能力从这一阶段开始向交际能力发展，语言环境的质量越来越重要。生长在不同的家庭背景和社会环境的儿童，其语言交际能力的发展方向是不同的。但是，交际能力的内核是语言能力。语言能力相同，所以他们能够从语言上理解对方。但是从社会语言学的意义上讲，他们可能已经没有共同“语言”了。从语言能力向交际能力发展，是儿童社会化(socialization)的需要。儿童从以自我为中心转向适应社会环境，变为社会化的人，既有内在需要，又有外在压力。这种需要和压力的产生与满足都是在社会交际过程中实现的。儿童幼年的时候，主要生活在家里，社会圈子很小，社会的要求和压力不大。上幼儿园、小学以后，才真正进入社会，认知对象
18、也随之扩展到社会交际领域。社会交际环境远比家庭语言环境复杂得多，它几乎需要一个人一生的时间去学习。 52 外语学习的认知顺序 外语学习与母语习得的最显著差异，在于认知主体的差异和认知环境的差异。外语学习的认知主体可分为两种。一种是儿童，年龄在58岁之间(或许幅度更大一些，412岁之间)。虽然他们的母语习得已有相当的水平，但是当这些儿童因某种原因(如父母工作调动)到另一个国家生活时，他们的第二语言习得和他们母语习得几乎同样有效。如中国儿童随父母到美国或美国儿童随父母到中国，都能在很短时间里(13 年)习得第二语言的基本能力第5章 外语学习的认知顺序 . 47 . (王初明，1990：17)，把他
19、们和母语习得者相比较，其主体特征(如认知、情感、生理等)和环境特征(如自然的语言环境、交际需要等)差异不大。Dulay和 Burt(1974)通过对211名58岁的西班牙儿童和 55 名中国儿童在美国习得英语(第二语言)的过程进行调查，证明他们的认知过程和效率与母语习得几乎相同。 外语学习认知主体的另一种是成年人，指青春期开始(约 12 岁)以后在非目的语环境中的外语学习者。他们在认知、情感、生理、学习环境、交际需要(communicative necessity in the target language)方面，与母语习得者呈显著差异。问题是这些差异在多大程度上影响或改变了外语学习的认知过
20、程？这种影响对外语学习的效率是起到消极作用，还是起到促进作用呢？ 成年外语学习者在学习外语之前已经基本完成了对人类意义体系的认识，建立起了关于世界的概念体系。这与习得母语的儿童是完全不同的。儿童习得母语的背后是认知发展的需要，并以它作为母语习得的原动力。成年人没有这种自然的原动力，他的学习动力来自于一种外在要求(学校、家长、工作要求)和自己的价值评判(自己感兴趣或对自己有用)。他是通过意识选择发挥作用的。因此，他的学习意愿必须经常受到有意识的强化，才能长期保持。这是成年外语学习者不利的方面。但是，由于意义体系已经建立，外语学习者不需要再借助具体事物把意义和语言统一起来。他可以直接把已有的概念体
21、系包裹上目的语的外衣，直接理解和应用抽象的语法规则。他可以在较短的时间里掌握较复杂的语言结构。这是外语学习者有利的一面。但是这种学来的语言知识(linguistic knowledge)，还不是语言技能(skill)，中间还需要一个自动化(automaticization)过程。这个自动化过程正是外语学习的难点之一。而母语习得者没有这个过程。他知则会说，知行是合二为一的。 外语学习者学到的语言知识在达到自动化之前，只起到一种监察作用(monitoring)(Krashen,1981)，即学习者需要时间，通过意识活动，调用语法知识组词造句。在缺少这种条件(时间)的交际环境中，他们的语法知识便不起
22、作用。他们的语言行为同样表现出一种前语法(pregrammatical)期现象：只用实义词，缺少功能词和语法词素，大量使用主述结构。宁波万里国际学校1997年暑期与美国康克迪亚(Concodil)语言村合作，举办“97浙江英语语言村活动”。观察对象为在该校学过两年英语的小学生(1012 岁)。他们在与美国青少年交流时，表现出明显的前语法现象。但从实际效果看，双方都表现出很热烈的气氛。 1990年，范谊在新加坡Tianbaru Secondary School教学实习三个月。该校生源以中下收入家庭为主。全班 19人，年龄在1517岁之间，均生长在非英语家庭。从小学开始已经接受过九年英语教育。在学
23、校，母语作为第二语言，用母语教学，其余全部课程均用英语教面向21世纪外语教学论 . 48 . 学。由于分属华族人、马来人、泰米尔人等不同民族，他们只能用英语勾通。他们之间的口语交际，从流畅性和有效性来看是无可挑剔的，词汇量和表现力与同龄母语者相似。但是从语言结构上看，他们的口语明显缺乏许多语法词素和功能词素。从作文上看，用法(usage)、结构、功能词的使用错误，几乎每句都有。句子之间缺少正常的断句和起句。语体上有很重的口语痕迹，语篇结构松散，思维跳跃很大。但基本都能扣题，传达出一个事件的过程和自己对事件的感受和评价。这表明，在第二语言习得过程中，认知顺序也是先掌握语义明确、经常使用的实义词，
24、语法、功能词的掌握是一个缓慢的发展过程，有它自己相对独立的顺序。 华侨大学(福建泉州)的赵新城(1996)提供了另一个证据。该校每年从港澳地区和东南亚国家招收一定数量的华侨青年。他们来大陆前在原生长地学过一定时间的英语，英语习得环境相对于大陆较佳。他们入学时的英语口语交际能力和交际意愿普遍比大陆学生好。然而，他们在入学分班测试(placement test)中的平均成绩，却低于大陆学生的平均成绩。经过两年大学英语学习以后，他们的大学英语4级平均通过率仍然低于大陆学生的平均水平。两项考试中差距最大的项目，便是语法结构部分。有趣的是，海外学生的英语口语交际意愿(communicative read
25、iness)和交际能力仍然明显高于大陆学生的平均水平。赵新城的解释是，他们不习惯大陆的教学方法，经常缺课，但仍坚持自修英语。 Felix and Hahn(1985)对 34 名正在学习英语的德国中学生进行了长达 8 个月的纵向观察，发现他们犯的大多数英语错误与在自然环境下习得英语者的错误惊人地相似。在自然环境中习得较迟的语法项目，在课堂上学起来也很吃力；在自然环境中习得较早的语法项目，在课堂上学起来就很容易，而且使用中错误较少。 芮渝萍 1991 年在美国进修期间曾访问印第安娜州戈申(Goshen)市的一所小学三年级班。全体学生均为土生土长的美国人，以英语为母语。访问结束后，该班英语教师向学
26、生布置一篇作文：每人给芮渝萍写一封感谢信，并谈出自己的感受。事后，芮渝萍收到21封学生写来的感谢信。学生感受最深的是自己的属相。他们以兴奋地口气自称属猪，还急于透露一个“秘密”：他们的老师属蛇，她不好意思说。从语法角度看，信中冠词、介词等功能词素的用法错误(包括漏用)仍然不少。但是，从交际角度看，学生语言生动，兴奋之情跃然纸上。完全可以透过信中稚嫩的文字感受到他们的新奇和兴奋。 大量调查表明，外语学习的认知过程和母语习得过程一样，也存一个语法化阶段。这个阶段比人们想象和感觉的时间要长。如果以英语标准书面语法作为衡量标准，这一阶段的时间就更长。在语法项目的掌握上，母语习得者并未比外语学习者表现出
27、明显优势。母语者同样需要一个学习的过程才能掌握英语的书面语。语法化过程中，语法项目的掌握有一种天第5章 外语学习的认知顺序 . 49 . 然顺序倾向(universal sequence)。违背这个天然顺序，外语学习就会事倍功半。目前，学术界还没有能够确定英语所有项目的习得顺序。语法项目按单个排列，不仅量大，而且难以避免调查中的个体差异。所以，Krashen(1982)的分组调查法是值得考虑的。Krashen提出，在学术界确定出全部英语语法项目的习得顺序以前，外语教学应该给学生提供恰当、充足的目的语输入，让学习者所具有的天然语言习得机制(language acquisition device)
28、发挥作用，自发地选择、习得语法规则，而不是强迫学生按照教学计划死记硬背语法项目。语言认知顺序研究的新进展，为检讨我国英语教学和各级英语考试提供了有益的参考。 53 语言认知顺序研究对我国外语教学的启发 我国基础英语教学历来重视语言形态(forms)，语法 (grammar)和功能词(functional words)的分析和讲解，要求学生准确记忆和使用。各种基础英语考试中，语法、功能词占考项的很大比例(尤其是中、小学)。为了追求考试的公正性和经济性(省时、省钱)，我国大型考试大量采用分立式(discrete)测试。这就把考试重心放到对知识点的检测上，忽视对学生语言综合使用能力的考查。分立式测试
29、只允许唯一答案。这就必然把学生引向具体知识点的分析和记忆上，轻视语言运用(language performance)。目前，我国各级英语考试(包括学校的教学考试)都以英语标准书面语语法为测试标准。与母语习得过程中成年人对儿童广泛使用的caretaker speech(也有人称interlanguage ,motherese)相比，其复杂程度(难度)和准确性要求要高得多。有些大型考试(越是大型，越有指挥棒作用)，总有几题连语法书上也难以找到答案，外籍教师也做不对。比如有一年高考题为： All but one _here just now. A.is B.were C.was D.are 这样的题
30、，只能考查学生是否记住了某一语法书(或语法权威)的观点，毫无交际意义。因为，在正常的交际中，即使母语者也不区分此时该用单数还是复数(刘润清，1991：25)。因此，不管此时用单数还是用复数都不影响交际效果。 在我国的英语教学和英语测试中，引入交际价值(communicative value)和交际效果(the effectiveness of communication)作为指导思想，当是改革我国基础英语教学和测试的必由之路。教学内容和测试内容都要用交际价值来衡理。测试标准的重心应放在交际目的实现程度上。凡是缺少明确交际价值或不影响交际效果的语言知识，都不应该成为外语教学和测试(尤其是中、小学
31、)的重心。对语言形式的错误，要采取更宽容的态度，把教学重心从形式的准确性转到交际的流畅性上来。这是语言认知上的意义领先、交际价值领先原则对我国外语教面向21世纪外语教学论 . 50 . 学改革的重要启示。 从四家语料库所做的词频统计可以看出，词语在交际活动中出现的频率既有总体上的趋同性，又有个体上的差异性。仍以前10个单词为例。从排序上看，只有the,of,and in的排序是相同的，其它单词都各有差异。从数量上看，综合四家排在前10位的单词，其总数有14 个。可以预测，这种词频上的差异性，随着排序数的增加会激剧增加。造成这种差异性的合理解释是四家语料库所采用的语源不同，即交际情景不同。在日常
32、会话中出现频率较高的I,you,在报纸、新闻广播和专业文献中的出现频率则可能很低。这表明，一个单词(主要指实义词)的交际价值并不是固定不变的常数，它随交际情景的改变而改变。也就是说，交际情景决定词汇的交际价值。这一结论对于通用英语(English for general purposes)和专用英语(English for specific purposes)教学都是有意义的。 通用英语教学的语言学基础是语言共核(common core)理论。英语不管应用在什么领域，它都使用共同的语音、词汇和语法。通用英语的教学目标是发展学生应付日常生活(即满足生存和普通教育需要)的英语交际能力和英语文化认同
33、感，并为培养专用英语交际能力打下基础。我国中、小学英语和大学英语基础阶段都可以视作通用英语教学。专用英语的语言学基础是语言变体(vaviation)理论，即一种语言应用在不同的生活、专业领域，除了一定的语言共核以外，在词汇、语法、交际策略、话语范式(discourse patterns)等方面都各有独特存在的内容(范谊，1995)。因此，要发展学生在某一具体领域的英语交际能力，就要分析英语在该领域的特征，并根据这些特征，结合学生的交际需要设计、组织教学，最终发展学生在特定行业、专业里的英语交际能力。我国的各种职业英语教学和大学英语基础阶段以后的各种专业英语教学都可归入这一轨道。 语言习得机制发
34、挥作用的一条前提条件是，提供充足的高质量的目的语输入。然而，交际情景单一是我国通用英语教学的普遍问题。首先，社会生活中提供的英语交际情景十分匮乏，英语交际情景基本限于英语课堂(且不论许多英语课仍是用汉语教学)。其次，由于现行各种通用英语教材为了突出语言共核，在选材上过分依赖故事性，英语缺少向各知识层面的延伸。在单一或有限的交际情景中，词汇的交际价值不能充分体现，影响了学习者对英语词汇的有效习得。因此，丰富英语交际情景是提高我国英语教学水平的重要手段。大可以从改善英语教学的社会条件(social contexts)，小可以从教材改革、课程设制入手。英语教材在内容上要与学生(尤其是中、小学生)的认
35、知能力同步，除了趣味性强、有教育意义的故事，也应适当增加自然、历史、社会、音乐、体育、卫生、交通、军事、地理等内容。通过内容广泛的教学活动，制造丰富的语言交际情景。在学习百科知识(意义交换)中体会词语的交际第5章 外语学习的认知顺序 . 51 . 价值，增强习得选择，从而带动语言能力的发展。有条件的学校可尽早用英语开设非英语课程。条件成熟一门，就先开设一门。英语教学只有进入学科教学领域，成为求知的必要手段，它才真正具有了生命力。新加坡 1980年开始强制实行英语作为中、小学教学媒介语(teaching medium)，除母语外一切课程都改用英语教学。刚刚开始执行这项政策时，许多华语学校毕业的教
36、师和学生 ，既讲不好英语也听不懂多少英语。当时也是困难重重、怨声载道。但是坚持了短短几年，新加坡人的总体英语水平有了质的飞跃。我国是一个大国，各地情况差异很大，不可能、也没有必要推行这项政策。但是个别学校有条件、也有必要(如外语学校和以外语为特色学校)走这条路，才能培养出真正高水平的英语人才和英语水平很高的专业人才。 参考书目 Akmajian,A. et al. 1991. Linguistics. Cambridge, MA:MIT Press. Bachman,L.F. 1987. Fundamental considerations in language testing. Readi
37、ng, MA:Addision-Wesley. Brown,R. 1973. A first language: the early stages. Cambridge, MA:Harvard University Press. Chomsky,N. 1986. Knowledge of Language: its nature, origin and use. New York: Praeger. Clark,H and E. Clark. 1977. Psychology and language: and introduction to psycholinguistics. New Yo
38、rk:Harcourt. Villiers, J.G. 1978. Language acquisition. Cambridge, MA:Harvard UP. Dulay, H.C. and M.Burt. 1974. Natural sequences in child second language acquisition. Language Learning 24:37-53. Felix, S.W. and A.Hahn. 1985. Natural processes in classroom second language learning. Applied Linguisti
39、cs 6(3):223-38. Fuller, J.W. and J.K.Gundel. 1987. Topic-prominence in interlanguage. Language Learning 37: 1-18. Halliday, M.A.K. 1975. Learning how to mean. OUP. Krashen, S.D. 1982. Principles and practice in second Language acquisition. Oxford: Pergamon. Littlewood, W.T. 1984. Second and foreign language learning. CUP. Slobin, D.I. 1979, Psycholingistics. Glenview Scott: Foresman and Company. 范谊，1995，ESP存在的理据。外语教学与研究1995年第3期。 刘润清，1991，语言测试和它的方法。北京：外语教学与研究出版社。 王初明，1990，应用心理语言学。长沙：湖南教育出版社。 面向21世纪外语教学论 . 52 . 许国璋，1990，总序。语言系列教材。长沙：湖南教育出版社。 赵新城，1996， 华侨大学外语教学现状。96全国侨资大学外语教学研讨会论文。
