从理念到技术大学课堂生成性教学研究的范式转换.doc

1、从理念到技术:大学课堂生成性教学研 究的范式转换 周序 栾泽 厦门大学高等教育发展研究中心 厦门大学教育研究 院 摘 要： 目前关于大学课堂生成性教学的研究主要是从教学哲学和教学方法论两个角度 进行思辨分析, 其研究过程和大学教学现状的结合并不紧密, 其研究结论也缺 乏实践支持。 从技术的角度切入是大学课堂生成性教学研究的一个重要视角, 实 现从理念到技术的研究范式转换, 有利于生成性教学在大学课堂教学当中的实 施和推广, 也有利于广大教师对生成性教学理念的把握和认识。 关键词： 大学课堂; 生成性教学; 范式转换; 作者简介：周序 (1983) , 男, 四川泸州人, 教育学博士, 厦门大学

2、高等教育 发展研究中心助理教授、 硕士生导师, 主要从事课程与教学论、 教育社会学研究; 作者简介：栾泽 (1992) , 女, 满族, 吉林吉林人, 厦门大学教育研究院硕士 生, 主要从事高等教育研究。 基金：福建省社会科学规划青年基金项目“大学课堂生成性教学研究” (FJ2016C057) 成果之一 From Concept to Skill:Paradigm Shift of Research on the Generative Teaching in College ZHOU Xu LUAN Ze Collaborative Innovation Center of Quality C

3、onstruction in Higher Education, Xiamen University; Institute of Education, Xiamen University; Abstract： Currently, the research of the generative teaching in college is mainly from teaching philosophy and methodology, which focus on theoretical analysis while lacking of practical support and quite

4、weak in combining with present situation in college.Another significant perspective to study this problem is from teaching skill.It is good for the operation and promotion of the generative teaching and also good for teachers understanding of the concept of generative teaching to transfer to the ski

5、ll paradigm from concept paradigm. Keyword： college class; generating teaching; paradigm shift; 如何提高大学课堂的教学质量一直是高等教育研究中颇受关注的一个问题。 近年 来, “生成性教学”成为一种流行的教学主张, 不少学者认为, 一流的教学应 该是“生成性”的。 有学者主张大学教学工作应该从“知道”转向“体道”, 让 学生在体验中生成知识1;也有学者明确指出, 大学的课程与教学应该从本质 主义走向生成性思维, 实现“后现代转换”2。“生成性”甚至被看作是大学 教学的本质特性3。近年来, 随着“双一

6、流”建设的兴起, “生成性教学”的 思路和“一流教学”“一流课堂”建设顺理成章地结合起来。 有人主张一流的课 堂上“教师只需开个头, 就可以让学生放开表演, 往往越高明的教师, 还越不 像主角”4, 表达出明显的“生成性”意蕴。可见, 在高校教学当中, “生成 性”的教学思想是很受推崇的。 一生成性教学研究的现有视角 高等教育学界对生成性教学大多持一种褒奖的态度, 认为生成性教学可以指导 教学工作的有效开展, 有利于教学质量的提升。 现有研究主要从教学哲学和教学 方法论两个视角展开。 1. 教学哲学视角 在哲学层面上, 生成性教学的萌芽可以追溯到卢梭的自然主义哲学思想和孔孟 的儒家教育思想。卢

7、梭的自然教育关注儿童自然生长;孔子的教育思想重视因材 施教, 启发诱导;孟子的“内展说”强调善性, 关注和信任儿童。上述思想中虽 然没有直接提出生成性教学这一概念, 但都在一定程度上蕴含了生成性教学的 思想5。郭元祥则是从现象学哲学出发, 借用胡塞尔关于“回归生活世界”的 思想来启示教学, 提出了“教学回归生活世界”的命题, 认为“学生的发展过 程就是一种生成过程, 回归生活世界的教学意蕴就在于彰显教学的生成 性”6。近代以来, 西方哲学出现了从科学主义世界观向生活世界观、从本质 主义向生成性思维的转向, 恩格斯7448、尼采8647等人也都先后表达过强 调生成性思维的观念, 而这些观念则成为

8、“生成性教学哲学”的哲学基础。 李雁冰、程良宏从师生幸福、教学目的和思维培养过程的角度论证了将“生成性 哲学”具体化为“生成性教学哲学”的必要性9。而孟凡丽、程良宏的论证角 度集中于教学理论本身, 认为生成性教学哲学有助于明晰生成性教学理论, 通 过批判并超越技术理性下“预成论”教学观, 可以实现教学从本质主义思维向 关系思维的转变10。 张宏喜、 程良宏认为, 生成性教学之所以是一种教学哲学, 是因为教学实践具有复杂性、动态性、情境性特征;而实践当中生成性教学具有 技术主义倾向, 需要在教学哲学层面进行理论构建, 这也有助于对预成论思维 和控制性教学文化进行理性批判与超越11。程良宏、孟凡丽

9、对上述论证的系统 性、 严谨性进行了提升, 提出了生成性教学作为教学哲学的内在理据, 即教师和 学生的生成性、课程知识的相对确定性与境域性、教学过程的互动性、教学方法 的多样性与情境适切性, 教学工作要有效应对上述复杂局面不能仅仅依靠经验, 而必须依赖于哲学的指导12。 2. 教学方法论视角 方法论视角在现有研究当中也颇盛行。陈秀兰主张, 大学教学活动的“生成机 理”脱生于“社会建构方法论”13。 靳玉乐等进一步将生成性教学明确界定为 一种教学方法论, 并认为这一方法论的目的在于“为教学提供一种底蕴、 一种内 涵、一种气质”14, 从而澄清了这一方法论的价值。但价值本身并不能代替方 法论本身,

10、 生成性教学强调什么、能给教学工作以什么指导, 需要进一步明确。 朱文辉认为, 生成性教学带来了有效教学方法论的蜕变, 这种方法论倡导的是 不同于“教师独白”的“对话教学”15。 刘艳侠持有类似观点, 她认为大学教 学需要让学生获得“整全之知”, 而这“只有通过对话才可能出现”16。 不过, 此后朱文辉略微修正了他的观点, 将生成性教学方法论视为一种“以人为本” 的、 “多种方法并用”的方法论17。 但不管是对话法也好, 还是多种方法也罢, 都还不能说是“方法论”的特征, 也可以说是方法的选择问题。 “以人为本”的 思想倒是具有方法论的含义, 这和朱江华将这一方法论解释为“以生成性思 维促进学

11、生生成, 实现学习者成长和发展的指导性理论”18有几分异曲 同工之妙。 上述关于生成性教学方法论的阐述, 逻辑上还存在一定的疏漏之处。 我们不能因 为生成性教学主张“以人为本”, 就认为非生成的教学就一定是以教师为本或 者以知识为本;也不能因为生成性教学目的是为了实现学习者成长和发展, 就认 定“预设”的教学乃至“预成”的教学是要阻碍学习者的成长和发展。 即便是最精确的教学设计、最严密的环节安排、最强有力的课堂控制, 其目的都在于学生 的发展他们相信这样一种方式是有利于学生发展的, 即便生成论者们并 不这么认为。因此, “以人为本”“促进发展”之类还不能作为生成性教学方法 论的本质特征。 余宏

12、亮将生成性教学方法论视作“师生身心在场的合作探究与知 识创造”19, 避免了上述解释中的逻辑漏洞, 能带给教学以明确的指导性意 义。但也有人认为, “合作”可能导致我们无法区分究竟是师生关系还是研究所 里的同事关系, “创造”也无法在“科学家对世界的探究认识”和“学生的教 学认识”之间做一个清晰的划分20。 二现有研究视角的反思 上述研究成果丰富了人们对生成性教学的理解, 使人们进一步认识了生成在教 学中的价值。但检视上述研究成果, 有如下问题值得我们反思。 1. 纯思辨研究难以提供实践支持 无论是教学哲学视角, 还是教学方法论视角, 都是在纯粹思辨的层面上对生成 性教学的“可能价值”进行逻辑

13、演绎, 但逻辑上成立的“可能价值”和实践中 看重的“实际价值”能否一一对应, 并未进行说明。 现有文献当中几乎没有对某 个具体的生成性教学案例的实际效果进行分析的文章。王洪才等对“生成性案 例”的讨论21算得上是为数不多的一篇较为“接地气”的文章, 但严格地说, 仅仅是运用了“生成性案例”, 还不能算是生成性教学, 生成性教学还涉及到 教学环节、思路、观点等各个方面的生成问题。真正严格意义上的生成性教学研 究, 大都表现出一种排斥实践案例分析的倾向, 而是满足乃至沉醉于思辨研究 本身。即便是具体到大学英语这一有具体科目、具体内容的研究, “生成”论者 们也仅仅是从“生成是现代哲学的最强音”这一

14、现代哲学的转向出发, 推演出 “生成性应是大学英语教学的最强音”22的结论, 并未能提供一个生成性的 大学英语教学案例。 从“实践是检验真理的唯一标准”这一信条出发, 缺乏了实 证研究结论的支持, 关于教学是否应该生成、 在多大程度上生成的思辨分析都可 能陷入“公说公有理, 婆说婆有理”的尴尬境地。 2. 结合高校教学现实背景的考查不足 关于生成性教学的研究最初始于基础教育领域, 后来被高等教育领域所借鉴。 但 高等教育和基础教育无论是在教学目标、内容、形式上都存在极大的不同, 脱生 于基础教育的生成性教学是否适用于高等教育, 需要结合高校教学的现实进行 谨慎论证。 但目前关于高校教学中生成性

15、教学的研究, 普遍缺乏一个耐心证明其 “适切性”的过程。 将生成性教学视作一种教学哲学的结论一开始就是由基础教 育领域的工作者得出, 但后来却直接被高等教育领域的学者借用, 理直气壮地 开始“从哲学生成观的视角解读大学英语教学”23。 大学课堂的教学和中小学课堂其实差异颇大。 在中小学, 课堂教学是教师的“主 业”, 教师们必须认真揣摩、反思、不断提高自己的教学水平, 中小学教师在教 学设计、课堂组织、语言表达等方面都掌握较好, 需要的是通过理念的指引来进一步提高自身的教学水平。而在高校, “重科研轻教学”的管理和评价体制导致 大学教师对教学工作难以引起足够重视, 能够主动花费大量时间和精力反

16、思自 身教学的教师更是可遇而不可求。 拥有博士学位的教师甚至都不需要参加高校教 师资格培训就能走上讲台。 即便是一些渴望提高教学水平的大学教师, 对最基本 的教学技术, 例如讲授语言的技巧、对话和问答的设计、启发时机的把握等等, 也往往掌握得不到位, 他们“在处理教学事件上所采取的策略或方法大多是直 观性的, 或是依赖于既有的经验, 而非探究或是反省思考的产物”2498。 因此, 高校教师首先需要的是关于教学语言的运用、板书的布局、问答的设计、进度的 安排等细致入微的技术性内容。 缺乏这些技术作为铺垫, 任何理念的宣传都会沦 为空谈。 在最基本的教学技术都还难言乐观的情况下, 非要让高校教师运

17、用某种 理念或者方法论对教学进行哲学反思, 就给人一种好高骛远的感觉。 三从技术视角切入研究的必要性 生成性教学的意义绝不仅仅在于提出这一理念本身, 而在于这一理念的实践效 果。任何理念都必须借助于一定的技术才能得到落实。关于技术的价值, 黄仁宇 先生说得很清楚:“凡能先用法律及技术解决的问题, 不要先就扯上了一个道德 问题道德虽高于法律及技术, 但是要提出作争论的根据时, 则要在法律及 技术之后提出, 不能经常提出, 也不能在细微末节内提出。”25233 而目前生 成性教学面临的问题, 并非这一理念在“道德”上不可取, 而是在“细微末 节”的技术层面上还不能令人满意。 一位倡导“生成性教学观

18、”的学者坦诚地讲, 很多教师“对其操作是一头雾水, 还有的老师由于对其本质理解不深刻导致 伪生成, 得不偿失”26。 可见, 从具体操作技术层面切入, 对生成性教学 的研究而言是一个重要而必要的补充。 1. 学习心理学的启示 任何有意义的教学理论都不可能满足于给人以乌托邦般的幻想或者是纸上谈兵, 而是意在取得实实在在的效果。 斯金纳对认知主义和人本主义等偏重思想层面的 研究流派进行了批判。他的操作性学习理论认为, 学习应该有技术性的策略。斯 金纳提出的塑造技术和渐退技术27, 不仅在动物的研究上取得了成绩, 而且 被广泛用于多种人群的教育上。 信息加工理论在探索信息加工模式的同时, 也对 什么

19、样的学习技术有助于信息加工进行了研究, 发现了映像28327-、 分类线索 29等促进记忆的技术。 奥苏伯尔等人在阐释他们的有意义学习理论的时候, 也 对练习的频率、分配、材料的组织、数量等技术性的问题进行了强调30377-。 布鲁纳倡导的发现学习, 在本质上已经非常接近今天我们所说的生成性教学, 但布鲁纳非常强调什么时候教、 怎样教等具体而微观的内容, 布鲁纳甚至还研究 了呈现知识的形式、序列安排、强化的形式与步调等问题31448-。不同学习心 理学流派对技术的研究还有很多, 无需一一列举。 但无论何种流派, 对促进学习 的技术都予以了充分的重视。上述流派的研究, 几乎都是在一定技术的干预下

20、, 对学习效果是否良好进行的检验。 如果没有这些技术性手段的支撑, 这些研究不 要说得出一个稳定可靠的结论, 甚至连研究都无法开展下去, 自然也就无法形 成有影响力的学习理论流派了。 而上述理论的意义显然并不仅仅在于提出了一个理论或形成了一个流派, 更在于教师可以借鉴这些技术来促进自身教学质量的 提高。 2. 实现良好生成的需求 不少人认为, 生成性教学应该是让学生主动地、 发现式地进行学习, 从而提倡小 组讨论、探究报告等学习方式。但当大学教师尝试采用蕴含着新理念的讨论式教 学、 小组课堂报告之类的学习方式的时候, 却往往陷入讨论有形式而无实质, 课 堂报告甚至成为学生的负担之类的怪圈32。

21、A.Metcalfe和A.Game 认为好的讲 授其实也是对话的一种形式;33杜威、布鲁贝克等学者也都强调过讲授法的价 值342133595。但当我们试图通过讲授来实现“生成”的时候, 却始终不得 其要, 讲授往往被异化为满堂灌输、 填鸭式教学。 有调查表明, 在大学课堂当中, “灌输式的教学方法占据着支配地位。课堂气氛沉闷, 教学过程单调死板, 堂堂课都是教师一讲到底”36。 其实, 无论是“讲授为主”还是“讨论优 先”, 都是一个理念问题, 但在这一理念下面却包含了无数的技术要素。 例如讨 论时机的把握、讨论问题的设计、讨论兴趣的调动, 什么样的讨论能够让学生脑 洞大开, 什么样的讨论能够

22、刺激学生不走寻常路?再如讲授语言的节奏、音色、 音量, 什么样的讲授语言在“告知”学生知识结论的同时还能“启发”学生进 行思考?什么样的讲授语言可以避免学生在听讲时昏昏欲睡而是可以听得津津有 味?乃至探究、发现、对话等教学方法, 都存在着理念到位但技术缺失的问题。 因此, 当我们希望学生摆脱被动接受的怪圈而走向主动生成知识的时候, 良好 的“生成性教学技术”就成为必需。 教学技术的落后可能让生成异化为预成, 让 主动变成被动。从古至今, “知道但做不到”不知已经对多少人造成了困扰。因 此, 当务之急不是继续对生成性教学这一理念进行宣传, 也不是对其哲学上或 方法论层面上的指导意义进行强调, 而

23、是对什么时候生成、在多大程度上生成、 如何生成等具体的、 操作性的技术问题进行更加深入的思考, 这样, 生成性教学 方不至于陷入曲高和寡的尴尬境地。 四从理念到技术:任务与方法 既然加强技术层面的研究如此重要, 那么关于生成性教学技术的研究显然就需 要经历一个范式上的转换。“范式”是美国科学哲学家托马斯库恩 (Thomas S.Kuhn) 使用的一个术语, “意欲提示出某些实际科学实践的公认范例 它们包括定律、理论、应用和仪器在一起为特定的连贯的科学研究的传统 提供模型”379。关于生成性教学研究的范式转换, 意味着相关研究应从强调 思辨和注重从建构主义、人文主义、后现代主义那里寻找理论支撑的

24、思路上, 转 向注重操作技术, 重视对方法本身进行技术化的思考并通过实证分析进行检验 的路子上来。 这一研究范式的转换, 或将为生成性教学的研究打开一扇不一样的 窗户。 1. 技术视角下的任务 历史地看, 大学教学技术方面的研究一直处于一种被“虚假重视”的局面当中。 “教学有法, 教无定法, 无法而有法”一直是很多人的共识。但由于什么样的“无法”就做到了“有法”没有明确标准、 难以评判, 因此对大学教师的教学工 作通常都只能是以选课学生人数多少来进行评判, 而对教学水平本身则难以衡 量。近几年来, 随着微课、慕课、翻转课堂的流行, 技术问题得到了前所未有的 重视。但这里所说的技术, 确切地说叫

25、做“教学支持性技术”, 即设备、软件、 网络等是否支持, 而非内化在授课教师身上的教学技术。 当我们强调教学不能一 味“预成”而是需要“生成”, 甚至生成所带来的附加价值可能比预先设定好 的正规价值更大的时候, 通过何种手段来实现这些附加价值, 在多大程度上可 以取代正规价值, 就成为我们需要关注的问题。 具体而言, 技术视角下的研究任务, 一是要探索课前的预设应当精细化到什么 程度, 课堂上的生成可以在多大程度上打破课前的预设;二是生成的内容、 方向、 时机把握, 是否有规律可循, 有特点可供模仿;三是如何实现生成, 例如什么样 的教学语言可以促进学生的自主思考而不是被动记忆, 什么样的讨论

26、可以让学 生沉浸其中而不是表面喧闹, 什么样的问答可以调动学生的兴趣而不仅仅是检 验学生的学习效果, 等等。这些研究对大学教师改进自身的教学、打破“满堂 灌”“填鸭式”教学的常态, 具有积极的意义。 2. 研究思路与方法 现有关于生成性教学的研究大都遵循逻辑思辨的方式。 思辨研究对教学技术的探 索是必要的, 但却不是完善的。 正如彭荣础所说, 思辨研究的命题大多无从观测 与证明, 在当下的教育研究中, 或落入宏大叙事的窠臼, 或成为苍白的语言游 戏38。对于生成性教学而言, 我们可以通过思辨研究来“假设”A、B、C、D 等教学技术有利于良好生成的实现, 但无论我们从理论上、 逻辑上如何论证它们

27、 有利于生成的实现, 都还需要通过实践的检验, 让事实说话。 例如我们假设“艺 术性的讲授有利于生成而不会导致灌输”, 这需要我们到实践当中去寻求验证。 当我们发现于丹的讲授虽然内容未必深刻甚至存在错误, 但却因为其讲授语言 富于艺术性从而调动了学生的思考热情, 让学生在老师的讲授内容之外“生 成”出了自己的理解, 这就验证了我们的假设, 我们就可以理直气壮地提出 “讲授法是实现生成性教学的重要方法, 但讲授必须具备艺术性”。 当我们假设 “探究性学习有利于生成的实现”的时候, 同样需要到实践当中进行观察和体 会, 去看看是不是采用探究性学习的课堂都实现了有意义的生成。 “教育研究只 有成为与

28、实践融为一体的活动, 才能摆脱任何外在形式的约束, 从而参与到真 实的教育场景中去, 而不是抽身于实践之外对其做旁观式的指导。 同时, 教育研 究终归要把自身应用到生活中去, 才能从实践中获得新生的动力, 实现对教育 的促进作用”39。 我们在实践中获得的正面或者反面的案例越多, 对这一假设 的判断就越可靠。 这和社会科学研究当中强调的“三角验证”是一个道理。 因而, 实证研究应该成为技术视角下的主要研究方向。 对于生成性教学技术的实证研究, 不大可能采取量化研究的思路, 毕竟不同教 师的生成方式、技术、程度各不相同, 难以进行量化处理;课堂观察、师生访谈 和行动研究倒是更加恰当的选择。 要研

29、究已有的各种生成性教学方法的运用策略及其效果, 需要进行课堂观察。 观 察者应卷入教师以及学生的教学生活当中, 以结合师生双方的观点, 对教师采用某种生成性教学技术的考虑、方向、程度进行了解, 同时对该技术在学生身上 的成效进行评判。 课堂观察需要观察者做到“共情”, 目的是为了体会教师运用 以及学生感受各种生成性技术的实际状态, 从而使研究者以局内人的视角去理 解教师何以如此运用这种生成性技术, 以及学生何以如此评判这一技术“对我 而言”的教学效果。 师生访谈是课堂观察的良好补充, 访谈应遵循胡塞尔提出的 “悬置”理念。 “悬置”要求我们不能带有先验的主观判断来研究任何一种生成 性技术, 只

30、有做到了“悬置”, 方能将技术的实际成效实事求是地展示出来。 对 课堂观察和师生访谈结果的分析需要考虑情境性。同一个生成性教学技术, 在A 专业的效果可能优于 B专业的效果, 在甲教师的教学中可能不如在乙教师的课 堂中。因此, 我们需要结合具体的情景来对该技术的成效进行评判。课堂观察和 师生访谈可以帮助我们对各种已经存在的生成性教学技术进行理解, 例如应该 如何运用这一方法、使用的频率、时机把握是否得当, 其效果如何保证, 乃至应 该在什么时候生成、多大程度上生成、向何种方向生成, 等等。 但仅仅通过课堂观察和师生访谈显然是不够的。 未来的研究需要在现有技术的基 础上进一步开拓出有利于实现有意

31、义生成的新技术、 新方法, 而这可以通过行动 研究来实现。 在行动研究当中, 生成性教学的实施主体同时也是研究的主体, 研 究的问题来自他们自己的日常工作中的经验及对经验的分析如果我这样 讲授, 是否有利于生成的实现?如果换个时机来对话, 是否有利于生成质量的提 高?于是, 研究者根据教学当中面临的真实问题, 总结第一手的经验, 通过对经 验进行描述、 解释和分析, 形成可操作的探究方案, 进而将自己对技术创新的设 想放到具体的教学实践当中去尝试、 去实践, 评估该技术创新的效果, 在获得充 分证据的基础上形成研究结论。 行动研究的目的是提高课堂生成的质量, 同时也 提高教师进行生成性教学的意

32、识和能力。 总之, 目前针对生成性教学的研究大都集中于教学哲学和方法论思辨的方向上, 思辨研究重要但不全面。 我们有必要加入技术的角度, 从实际操作而不仅仅是逻 辑推理的角度来理解生成性教学的意义和价值。 生成性教学的研究从理念向技术 的范式转换, 有利于生成性教学在大学课堂教学当中的实施和推广, 也有利于 广大教师对生成性教学理念的把握和认识, 从而让教学中的生成更加科学、 更加 合理, 进而促进课堂教学质量的提升。 参考文献 1李薇.挑战与回应:后现代思潮与大学教育的当代重构J.现代大学教育, 2012, (6) :21-25. 2郝德永.从本质主义到生成性思维课程探究逻辑的后现代转换J.

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