1、教育心理学第一章 教育心理学概述1、 教育心理学作为一门独立学科的第一个较完整的体系是由美国心理学家桑代克提出的。由此，桑代克赢得了“教育心理学之父”的美誉。2、 廣義的教育心理學是指研究教育實踐中各種心理與行為規律的科學。狹義的教育心理學專指研究學校情境中的各種心理與行為的科學。3、 教育心理學主要研究包括：學習心理、教學心理、德育心理、教育社會心理。4、 學與教相互作用做成包括：學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境五種基本要素，有學習、教學、評價 反思三種活動過程。5、 學生這一要素主要從兩個方面來影響教學過程：群體差異，包括年齡、性別和社會文化蟬翼。個體差異，包括先前知識基礎、學生方
2、式、智力水平、興趣和需要等差異。6、 教師這一要素主要涉及敬業精神、專業知識、專業技能以及教學風格等方面。教師的敬業精神包括熱情、責任心、不斷反思和總結經驗從而提高專業水平。專業知識不僅包括學科知識，而且包括教育觀念、學習和教育管理以及學科教學知識。專業技能包括教學設計、材料組織、信息交流、教學活動組織、課堂管理、教學評價和管理等方面。教學風格涉及教師在課堂管理、教學組織和信息交流等方面的差異，這些差異對學生的學習有著重大影響。7、 教學內容一般表現為課程標準、教材和課程。8、 教學環境包括物質環境和社會環境兩個方面，前者涉及課堂自然條件（如溫度和照明） 、教學設施（如桌椅、黑板和投影儀）以及
3、空間的佈置（如座位的排列）等，後者涉及課堂紀律、課堂氣氛、師生關係、同學關係、校風以及社會文化背景等。9、 教學過程是指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。10、 在教學過程中，教師設計教學情境，組織教學活動、與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發現的過程，使其獲得知識、技能和態度。11、 著名的心理學家威廉詹姆士致力於將心理學理論引入教育領域，在其名著與教師的談話中，力圖將心理學應用於將學習環境，強調觀察、提問和學校與學生交流意見的重要性。12、 20 世紀 60 年代初，布魯納發起課程改革運動，並與 1994 年美國教育研究會的
4、特邀專題報告中，精闢地總結了教育心理學十幾年來的成果，主要表現在四個方面：主動性研究；反思性研究；合作性研究；社會文化研究。13、 我國出版的第一本教學心理學著作是 1908 年由房東岳譯，日本小原又一所著的教育實用心理學 。1924 年，廖世承編寫了我國第一本教育心理學教科書。14、 教育心理學的作用：幫助教師準確地瞭解問題；為實際教學提供科學依據；幫助教師分析、預測并干預學生的行為；幫助教師結合實際教學深入地開展教學研究。15、 教育心理學常用的研究方法主要有：觀察法、實驗法、調查法（訪談法和問卷調查法） 、個案研究法、教育經驗總結法以及測驗法。第二章 人的發展與教育1、 嬰兒期一般是指各
5、題自出生到滿兩周歲的時期；學前兒童通常是指嬰兒期過後的 36歲的兒童；心理學上一般將 612 歲的兒童稱為學齡兒童。2、 針對小學生身體發展特點的教育：提倡以健康為主、開發為輔的教育。進行合理的飲食指導。創造學生創造一個安全的生活與學習環境。消除一些育兒的陳舊觀念，尤其要注意避免導致兒童產生肥胖。預防一些常見疾病。要讓小學生樹立安全意識。3、 中學階段的學生一般處於十一二歲至十七八歲。屬於青春發育期。這一時期：身體外形發生巨變；性的發育和成熟；心、肺機能日益健全；中樞神經系統的發展完善；青春期發育提前的趨勢。4、 心理髮展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的 一系列的心
6、理变化。5、 学生心理发展有四个基本特征：连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性。6、 瑞士儿童心理学家皮亚杰认为，人從出生到成人的認知發展不是一個數量不斷增加的簡單積累過程，而是伴隨著認知結構的不斷重構，使認知發展形成幾個按不變順序相繼出現的時期階段。他將嬰兒到青春期的認知發展分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。7、 感知運動階段是 02 歲的兒童，這一階段的兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。8、 前運算階段是 27 歲的兒童，他們的思維有如下主要特徵：認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；任職或噢的那個具有相
7、對具體性，還不能進行抽象的思維運算；思維不具有可逆性。9、 具體運算階段是指 711 歲的兒童，這個階段的兒童已經具有了抽象概念，思維可以逆轉，因而能夠進行邏輯推理。這個階段的標誌是兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積的守恆。這個階段的兒童能憑藉具體事物或從具體事務中獲得的表像進行邏輯思維和群體運算。但這一階段的兒童的思維仍需要具體事務的支持。10、 形式運算階段是指 1115 歲的兒童，這一階段的兒童，思維已經超越了對具體的可知事物依賴，使形式從內容中解脫出來。本階段的思維是以命題形式進行的；能夠根據邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；其思維發展水平已經接近成人水平。11、 認知發展與教學
8、的關係：認知發展制約著教學的內容和方法；教學促進學生的認知發展；關於最近發展區。12、 蘇聯心理學家維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平，如兒童已經完全掌握了某些概念和規則。而是即將達到的發展水平。這種水平之間的差異，就是最近發展區。也就是說最近發展區是指兒童在有指導的情況下，藉助成人幫助所能達到解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近發展階段間的過渡狀態。13、 人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其他人的行為有穩定區別的綜合心理特徵。也就是說，人格主要是與他人相區別的個體特徵
9、。人格的形成和發展會受到遺傳因素、家庭環境因素、學校教育因素、社會學習因素的影響。人格一旦形成就具有了獨特頂、穩定系系那個等特徵。14、 美國精神分析學家埃裡克森認為，兒童人格的發展是一個逐漸形成的過程，必須經歷 8 個順序不變的階段，其中 5 個階段屬於兒童成長和接受教育的時期，這五個階段分別為：基本的信任感對基本的不信任感（01.5 歲） ；自主感對羞恥感與懷疑（23） ；主動感對內疚感（45） ；勤奮感對自卑感（611） ；自我同一性對角色混亂（1218） 。15、 自我意識是指作為主體的我對自己以及自己周圍事物的關係，尤其是人我關繫的意識。一般認為自我意識包括三種成份：自我認識成份，個
10、體對自己的心理特點、人格特徵、能力以及自身社會價值的自我瞭解與自我評價；自我體驗部份，個體對自己的情感體驗，表現為自尊、自愛、自豪、自卑等；自我意志成份，屬於對自己的意志控制，表現為自我檢查、自我監督、自我調節等。16、 個體自我意識的發展經歷了從生理自理我到社會自我、再到心理自我的過程。17、 自我意志對人格發展的影響：自我意識的水平制約著個人對自己的人格形成和發展進行調節的能力；自我評價的性質決定人格發展的方向；自我調控能力制約著人格的發展。18、 認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。學生間認知方式的差異主要表
11、現在場獨立與場依存、沉思型與衝動型、複合型與發散型等方面。19、 場獨立與場依存這兩個概念最初來源於赫爾曼威特金對知覺的研究，具有場獨立方式的人，對客觀事物做判斷時，常常利用自己內部的參考，不易受外來因素的影響和干擾；在認知方面獨立於他們的周圍背景，傾向於在更抽象的和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。具有場依存方式的然，對物體的知覺傾向於以外部參照作為信息加工的依據。他們的態度和自我知覺更易受到周圍的人們、特別是權威人士的影響和干擾，善於察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內容。20、 沉思型與衝動型這種認知方式是賈羅米凱岡提出的。在幾種可能的解答的問題情境中，有些兒童傾向於深思熟慮且錯誤
12、較少。這種認知方式被稱為沉思型認知方式。另一些兒童傾向於很快的檢驗假設，且常常出錯。這種認知方式被稱為衝動性認知方式。判斷衝動與沉思的標準時反應時間與精確性。21、 據美國的吉爾福特研究，複合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現出複合思維的特徵，表現為搜集或綜合信息與知識運用邏輯規律，縮小解答範圍，知道找到最適當的唯一正確的解答。而發散型認知方式則是指給在解決問題過程中常表現出發散思維的特徵，表現為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發散到各個有關方面，最終產生多種可能的答案而不是唯一的正確答案，因為容易產生有創建的新穎觀念。22、 個體智力的發展存在明顯的差異，包括個體差異和群體差異
13、。23、 IQ 超過 140 的人屬於天才。24、 智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。25、 性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩定的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格是人格的核心。性格的個別差異表現在性格特徵差異和性格類型差異兩個方面。26、 關於性格的特徵差異，心理學家一般是從以下四個方面進行分析的：對現實態度的性格差異；性格的理智特徵；性格的情緒特徵；性格的意志特徵。27、 依據個人心理活動傾向于外部還是內部，把人的性格分為外傾型和內傾型。28、 依據一個人獨立或是順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型。29、 依據性格的特
14、徵差異，將性格分為理智型、情緒型和意志型。30、 弱智兒童是指智商低於 70 的兒童。31、 安排特殊教育環境時，可以靠率以下幾種形式：隨班就讀；普通班加巡迴輔導；普通班加資源教室；設置特殊班。第三章 學習與學習理論1、 學生的學習內容大致可分為三個方面：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創造性發展；道德品質和健康心理的培養。2、 美國著名教育心理學家和教學設計專家加涅在學習的條件一書中，把學習分成八類，這八類學習依次是：信號學習。指學習對某種信號刺激作出了一般性和彌散性的反應。這類學習屬於巴甫洛夫的經典條件反射。刺激-反應學習。指學習使一定的情境或刺激與一定的反應想聯結，并得到強化，
15、學會以某種反應區獲得某種結果。這類學習屬於桑代克和斯金納的操作性條件反射。連鎖學習。指學習聯合兩個或兩個以上的刺激-反應動作，以形成一系列刺激 -反應動作聯結。各種動作技能的形成都離不開這類學習。言語聯結學習。指形成一系列的言語單位的聯結，即言語連鎖化。辨別學習。指學習一系列類似的刺激，並對每種刺激作出適當的反應。概念學習。指學會認知一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特徵作出反應。規則或原理學習。指學習兩個或兩個以上概念之間的關係。解決問題學習。指學會在不同條件先，運用規則或遠離解決問題，以達到最終的目的。3、 加涅根據不同的學習結果，將學習分為五種類型。它們分別是：智慧技能。認知策略。言
16、語信息。動作技能。態度。4、 我國心理學家通常把學生的學習分為知識的學習、技能的學習，行為規範的學習三類。5、 行為主義學習理論的核心觀點是：將學習看做是個體外顯行為改變的歷程，對學習時個體內在的心路歷程是夠改變一般不予解釋；而個體外顯行為的改變主要顯示在刺激與反應之間的聯結。其中最具代表性的是桑代克的學習連接說、斯金納的操作性條件作用學習理論。6、 學習聯結說：學習不是建立觀念之間的聯結，而是建立刺激-反應聯結，即在一定的刺激情境與某種正確反應之間形成聯結，其中不需要觀念或思維的參與。7、 桑代克提出 3 條主要的學習規律：準備律；練習律（包括使用律和失用律） ；效果律（包括正強化律和負強化
17、律） 。8、 巴甫洛夫的經典條件反射學說的四個基本事項：無條件刺激；無條件反應；條件刺激；條件反應。9、 斯金納認為，個體的行為可以分為應答性行為和操作性行為。操作性條件反射的基本原理是：個體在某種環境中作出某種反應，不管有沒有引起這種反應的刺激，重要的不是反應之前的刺激，如果之後伴隨著一種強化物，那這個反應在類似環境中發生的概率就會增加。在這種條件反射中，重要的不是反應之前的刺激，而是跟隨反應之後的刺激（強化物） ，所以操作性條件反射又稱為工具性條件反射。10、 程序教學的基本做法就是把教材內容細分成很多小單元，并按照這些單元的邏輯關係順序排列起來，構成由易到難的很多層次或小步子，讓學生循序
18、漸進，依次進行學習。11、 認知主義學習理論的基本特徵是：既強調學生已有的認知結構是學習新的知識的重要先決條件之一，又認為學習的實質在於主動地形成或提升自己的認知結構。認知主義學習理論的代表人物有：布魯納和奧蘇伯爾。12、 布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在於通過發現學習的方式，使學科的基本結構轉化為學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論被稱為認知-發展學說。13、 布魯納的學習觀是發現學習。發現學習是指以培養探究性思維方法為目標，學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發現知識，掌握原理和規律的學習方式。發現學習具有以下的特點：強調學習的過程，而不是最後的結果；強調直
19、覺思維；強調內部動機，強調從學習探索活動本身得到快樂和滿足；強調信息的組織、提取，而不只是存儲。學習的三個過程是：新知識的獲得；知識的轉化；知識的評價。14、 布魯納的教學觀是：強調理解每門學科的基本知識結構；提出了教學原則，即動機、結構、程度和反饋原則。15、 奧蘇伯爾根據以下兩個維度對認知領域的學習進行分類：一個維度是學習進行的方式，據此可分為接受的和發現的；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關係，據此可分為機械的和有意義的。16、 意義學習分為三種形式：代表學習、概念學習、命題學習。意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯繫，這既是有
20、意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。17、 意義學習的三個條件：學習材料的邏輯意義；意義學習的心向；學習者認知結構中必須有適當的知識，以便與新知識進行聯繫。18、 意義學習的模式，根據新舊觀念的概括水平的不同以及其聯繫的方式，奧蘇伯爾提出三種同化模式：下位學習；上位學習；組合學習。19、 組織學習的基本原則和策略：逐漸分化的原則。整合協調的原則。先行組織者策略。所謂先行組織者策略，是限於學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，並且能夠清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯起來。設計組織者的目的，是爲新的學習任務提供觀念上的固定點
21、，增加新舊知識之間的可變憋性，以促進下位學習。20、 加涅吧學習過程看成是信息的接受、儲存和提取的過程，認為學習是主體和環境相互作用的結果，學習者的內在狀態和外在條件是相互依存、不可分割的整體，由此提出信息加工學習理論。21、 短時記憶一般只保持 2.520 秒，不超過一分鐘。22、 加涅把學習按照從不知到知的過程分成八個階段：動機階段（與之相對應的心理過程是期望） 。瞭解階段（與之相對應的心理活動主要是注意和選擇性知覺） 。獲得階段（與之相對應的心理過程是編碼、存入） 。保持階段（與之相對應的心理過程是記憶貯存） 。回憶階段（與之相對應的心理過程是檢索） 。概括階段（與之相對應的心理過程是遷
22、移） 。作業階段（與之相對應的心理過程是反應） 。反饋階段（與之相對應的心理過程是強化） 。23、 苛勒的完形-頓悟說。這是針對桑代克的學習理論提出來的。他們強調經驗和行為的整體性，反對行為主義的“刺激-反應”公式。完形-頓悟說的基本觀點是： 學習是組織的一種完形。學習是通過頓悟實現的。24、 建構主義的學歷理論基本觀點：學習不是教師傳遞知識，而是學習者自己建構知識的過程。學習過程不僅包括通過運用已有的經驗對新的信息進行理解，同時還包括在建構過程中，不但是提取記憶系統的信息，還要根據具體情況來進行。不同的人即使看到的同一事物，進行加工時也是事物的不同方面，因此學習者在用自己的方式建構時，對事物
23、會有不同的看法和理解。不同的學習者之間通過合作可以更全面地瞭解新的事物，這在教學中會起到積極作用。學習不僅要學習者根據自己的方式進行積極地建構，還要通過學習這之間的合作，促使每個人對知識的掌握。25、 建構主義教學觀：教學是教育者根據明確的知識目標，指導和促進學生按自己的情況對新知識進行建構的活動，最後建構起關於知識的意義。教師是學生學習動機的促進者，教師應該在教學活動中充分發揮主導的體用。學生主體、實際情況、協作學習和充分資源是促進教學的重要條件。教師要靈活採用隨機教學、情境性教學、支架式教學及交互式教學等方法。強調自上而下的教學設計。26、 人本主義學習理論主張將學習看做是個體因內在求職的
24、過程，在此過程中個體所學到的不僅僅是知識或良好的行為方式，更重要的是促進學習者人格的健全發展和完善。同時人文主義學習理論將學習分為無意義學習與意義學習兩種方式。27、 20 世紀 60 年代，美國心理學家界出現了一場針對行為主義心理學與精神分析心理學的變革運動，這就是著名的人本主義心理學運動。對人本主義心理學有卓越貢獻的代表人物首推馬斯洛和羅傑斯。人本主義心理學的基本主張可以概括為五個方面：心理學的研究以正常人的心裡為主要對象，著重探討人類不同於動物一些複雜心理，真正呢個屬於人格各種層面的問題。對人性持樂觀態度，相信人性是善的，且具有無限潛能。強調人人都有追求自我實現的基本動機。尊重個人心理與
25、行為的完整性。理論心理學與應用心理學之間不是截然分開的，而是彼此連續的，甚至有的部份是重疊的。尊重個體的心理差異性與獨特性。28、 人本主義學習理論的核心內容：人類生來就有學習的潛能。因需求而求知：學習的實質。達成自我實現，成為一個完整地人：學習與教學的結果與目的。學習的類型、特點和條件。29、 人本主義學習理論的學習類型：一是無意義學習（也叫認知學習） ，是指那種僅僅涉及經驗積累與知識的增長，而不涉及個人感情或個人意義，因為與完整地人（具有情感和理智的人）的養成無關的學習。二是意義學習，是指一種涉及學習者成為完整的人，使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇性為方針時發生重大變化的學習。這種學
26、習往往使一學生經驗生長為中心，以學生的自發性和主動性為學習動力，把學習與學生的願望、興趣和需要有機地結合起來，因而他必是有意義的學習，必能有效地促進個體的發展。30、 意義學習的五個特點：全神貫注；自主自發；全面發展；自我批評；自我實現。31、 促進意義學習的條件：相信人性本善，且人人皆有天賦的學習潛力，這是人本主義學習理論的基本假設與基本前提；強調以學生為中心的教育理念，突出學習者在教學過程中的中心地位；當學生察覺到學習內容與他自己的目的有關時才會產生意義學習；涉及到改編自然組織（即改變對自己的看法）的學習是有威脅性的，并往往受到抵制；在較小威脅的教育情境下才會有效學習；主動自發全身投入的學
27、習才會產生良好的效果；自評學習結果可培養學生的獨立思考能力與創造能力；強調要注意從做中學；除知識外重視知識能力的學習，以期待更好地適應複雜的社會。32、 人本主義學習理論的教育理念：在平常教學中培養健全的人格。推行以學生為中心的教育理念。培養團體精神的合作學習。推崇人性中心課程。提倡情感性師生關係。33、 人文主義者所講的合作學習具有五個主要方面：分工合作；密切配合；各盡其力；社會互動；團體歷程。34、 人本主義學習理論的教學模式：以題目為中心的課堂討論模式。自由學習的教學模式。開放課堂教學模式。35、 動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。它一般有以下
28、三種功能：激活功能；指向功能；強化功能。36、 學習動機是指激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態，學習動機的兩個基本成份是學習需要和學習期待。37、 奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要有以下三個方面的內驅力組成，即認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力。38、 學習動機有：瞭解和理解的需要；自我提高的需要；贊許或認可的需要。39、 學習動機對學生的學習效果或工作效率的影響取決於兩個要素：一是學習動機本身的強弱，二是學習者行為的質量。只有學習動機最佳狀態時，才能最大限度地提高行為效果或效率。40、 學習動機的理論：強化理論。需要層
29、次理論。成就動機理論。成敗歸因理論。自我效能感理論。41、 需要層次理論是人本主義心理學理論在動機領域中的體現，美國心理學家馬斯洛是這以理論的提出者和代表人物。馬斯洛認為人的基本需要有五種，他們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。42、 成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。43、 美國心理學家維納對行為結果的歸因進行了系統探討，並把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因、穩定性歸因和非穩定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。他又把人們活動成敗的原因即行
30、為責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務程度、運氣（機遇）好壞、身體狀態和外界環境。44、 自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由美國心理學家班杜拉最早提出。他把強化分為三種：直接強化、替代性強化和自我強化。45、 怎樣培養學生的學習動機：利用學習動機與學習效果的互動關係培養學習動機。利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機。46、 教師在培養學生動機實際教學中要注意：一是學生的成敗感與他們的自我標准有關，教師應注意這種個別差異，使每個學生都體驗到成功；二是課題難度要適當，經過努力要可以完成，否則，總不能正確完成，就會喪失信息，產生失敗感；三是
31、課題應由易到難呈現，以使學生不斷獲得成功；四是在某一課題失敗時，可先完成有關基礎課題，使學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。47、 怎樣激發學生的學習動機：創設問題情境，實施啟髮式教學。根據作業難度，恰當控制動機水平。 （美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激發水平最有利於學習效果的提高。同時他們還發現，最佳的動機激發水平與作業難度密切相關：任務較容易，最佳激發水平較高；任務難度中等，最佳動機水平也是種；任務越困難，最佳激發水平越低。這便是有名的耶克斯-多德森定律。簡稱倒 U 曲綫）充分利用反饋信息，合理進行獎懲。正確指導結果歸因，促進學生繼續努力。 （在學生完成某一學習任務后，教
32、師應指導學生進行成敗歸因：一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因；另一方面，教師也要根據每個學生的過去一貫的成績優劣差異，從利於今後學習的角度進行歸因，哪怕這時的歸因並不真實。 ）尊重學生的合理興趣和愛好。增強學習任務的趣味性。合理利用競爭與合作。增強自我效能感。48、 技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。技能學習的本質就是獲得方法的步驟。技能具有以下幾個基本特點：第一，技能是通過學習或練習而形成的，不同於本能行為。第二，技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執行方式購成的，屬於動作經驗，不同於認知經驗的知識。第三，技能中的各種動作要素及其執行順序要體現活動本身的客觀法則的要求，不是
33、一般的習慣動作。49、 技能按其本身的性質和特點，可以分為操作技能和心智技能兩種。50、 技能是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件。51、 操作技能的形成可分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。52、 操作技能的培訓要求：準確的示範與講解；必要而適當的練習；充分而有效的反饋；建立穩定清晰地動覺。53、 心智技能的原型即實踐模式。用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需要經過兩個步驟，這就是創擬確立模型和檢驗修正模型。其中第一步是關鍵。54、 心智技能的形成階段：原型定向。原型操作。原型內化。55、 在心智技能培養時，必須注意以下幾點：一是激發學習的積極性和主動性。二是注意原型的
34、完備性、獨立性與概括性。三是適應培養的階段特徵，正確使用言語。56、 由於反映活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識。感性知識可以分為感知和表像的兩種水平。而理性知識分為概念和命題兩種形式。57、 安德森等人根據人們學習知識的信息加工過程的研究將知識分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識只要用來回答事物“是什麽” “爲什麽”和“怎麼樣”的問題，可用來區別和辨別事物。目前學校傳授的主要是這類知識。程序性知識也叫操作性知識，它用來解決“做什麽”和“怎麼做”的問題。加涅認為程序性知識包括心智技能和認知策略兩類。58、 根據指示本身存在的形式和複雜程序，知識學習可分為符號學習、概念學習和命題學習
35、。59、 根據新知識與原有認知結構的關係，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結合學習。60、 知識學習主要是學生對知識的內在加工過程，這一工程包括知識的獲得、知識的保持和知識的提取三個階段。61、 知識學習的作用：知識學習是增長經驗、形成技能、發展創造力的重要前提。知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一；知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發展的重要基礎；知識學習是創造性生產的必要前提。62、 直觀式理解科學知識的起點，是學生由不知到知的開端，是知識獲得的首要環節。在實際的教學過程中，組要有三種直觀方式：實物直觀、模像直觀和言語直觀。63、 如何提高知識直觀的效果：靈活運用各種直
36、觀形式。加強詞語形象的配合。運用感知規律，突出直觀對象的特點。培養學生的觀察能力。讓學生充分參加直觀過程。64、 感知規律有：強度律、差異率、活動率、組合率。65、 概括是指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物本質特徵與內在聯繫的抽象的、一般的、理性的認知的活動過程。在實際教學過程中，學生對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感性概括和理解概括。66、 記憶是一個複雜的心理過程，識記、保持和回憶是記憶的三個基本環節。現代認知心理學把人的記憶系統分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統。67、 關於遺忘的理論解釋有幾種：痕跡衰退說。干擾說。
37、動機說。同化說。68、 促進知識的保持方法：深度加工材料。有效運用記憶術。進行組塊化編碼。適當過度學習。合理進行複習。69、 典型的學習策略有：複述策略。簡單加工策略。精細加工策略。組織策略。70、 在複述策略當中可以運用這些方法：利用無意識記和有意識記。排除相互干擾。整體識記和分段識記。多種感官參與。復興形式多樣化。畫線。71、 對記憶術而言，可以運用這些簡單的策略：位置記憶法。縮減和編歌訣。諧音聯想法。視覺想像。語義聯想。關鍵詞法。72、 常用的精細加工策略有：做筆記。提問。生成性學習。利用背景知識，聯繫實際。73、 常用的組織策略有：列提綱。利用圖形。利用表格。74、 元認知結構：在學習
38、的信息加工系統中，存在著一個對信息流動的執行控制過程，這種執行控制功能的基礎是元認知。75、 元認知控制過程包括制定認知計劃、監視計劃的執行以及對認知過程的調整與修改。76、 資源管理策略包括：學習時間的管理。學習環境的設置。學習努力和心境管理。學習工具的利用。社會型人力資源的利用。77、 學習實踐的管理：統籌安排學習時間。高效利用最佳時間。靈活利用零碎時間。78、 學習環境的設置。首先，要注意調節自然條件，如流通的空氣、適宜的溫度、明亮的光線、和諧的色彩等。其次要設計好學習的空間，如空間的範圍、室內佈置、用具擺放等因素。79、 學習策略訓練的原則：主體性原則。內化性原則。特定性原則。生成性原
39、則。有效地監控。個人自我效能。80、 學習策略訓練的方法：指導教學模式。程序化訓練模式。完形訓練模式。交互式教學模式。合作學習模式。81、 遷移的種類：正遷移和負遷移。水平遷移和垂直遷移。同性化遷移、順應性遷移和重組性遷移。一般遷移與具體遷移。82、 遷移的作用：遷移對於提高解決問題的能力具有直接的促進作用。遷移是習得的經驗得以海闊花、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節。遷移規律對於學習者、教育工作者以及有關培訓人員具有重要的指導作用。83、 影響遷移的主要因素：相似性。原有的認知結構。學習的心向與定勢。84、 促進遷移的有效教學可以從以下幾個方面考慮：合理確定教學目標。精選教材。合
40、理比安排教學內容。合理安排教學程序。教授學習策略，提高遷移意識性。85、 問題的解決有幾個基本的特點：目的性。認知性。系列性。86、 問題解決的兩種類型是常規性問題和創造性問題。87、 問題解決的過程：發現問題。理解問題。提出假設。檢驗假設。88、 影響問題解決的主要因素：問題的特徵。已有的知識經驗。定勢與功能固著。除此之外，個人的智力水平、性格特徵、情緒狀態、認知風格和世界觀等個性心理特徵也制約著問題解決的方向和效果。89、 提高學生問題解決的方法：提高學生知識儲備的數量與質量（幫助學習牢固地記憶知識。提供多種變式，促進知識的概括，重視知識間的聯繫，建立網絡化結構） 。教授與訓練解決問題的方
41、法和策略（結合具體學科，教授思維方法。外化思路，進行顯性教學。 ）提供多種聯繫的機會。培養思考問題的習慣（鼓勵學生主動發現問題。鼓勵學生多角度提出假設。鼓勵自我評價與反思。 ）90、 促進問題解決的教學策略：促進學生形成合力的知識結構。幫助學生掌握問題解決的策略。使學生養成活學活用知識的習慣。91、 一般認為，創造性是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。根據定義，我們可以得出判別創造性的兩個標準，即新奇獨特和有社會價值。92、 目前公認的是以發散思維的基本特徵來代表創造性。發散思維是創造性思維的核心。主要特徵為：流暢性、變通性與獨創性。93、 影響創造性的因素：知識、環境、智力
42、與個性。94、 創造性與智力的關係表現為：第一，低智商不可能具有高創造性；第二，高智商可能有高創造性，也可能有低創造性；第三低創造性的智商水平可能高，也可能低；第四，高創造性者必須有高於一般水平的智商。上述關係表明，高智商雖非高創造性的充分條件，但可以說是高創造性的必要條件。95、 高創造性者一般具有以下一些個性特徵：具有幽默感；有抱負和強烈的動機；喜歡幻想；具有強烈的好奇心；具有獨立性。能容忍模糊和錯誤。96、 創造性的培養：一、創設有利於創造性產生的環境。 （創造寬鬆的心理環境。給學生留有充分選擇的餘地。改革評價機制。改革考試製度與考試內容）二、注重創造個性的塑造。 （保護好奇心，激發求知
43、慾。解除個體對答錯問題的恐懼心理。鼓勵獨立性和創新精神。重視非邏輯思維能力。給學生提供具有創造性的榜樣。）三、開設培養創造性的課堂。 （發散思維訓練。推測與假設訓練。自我設計訓練。頭腦風暴訓練。 ）第四章 德育心理1、 品德的心理結構包括道德認知、道德情感和道德行為。2、 道德情感的內容包括愛國主義情感、集體主義情感、義務感、責任感、事業感、自尊感和羞恥感等。對於兒童和青少年來說，義務感、責任感和羞恥感尤為重要。3、 道德情感在表現形式上可分為三種：知覺的道德情感、想像得到的情感和倫理的道德情感。4、 皮亞傑提出了兒童道德發展大致分為兩個階段：他律道德和自律道德。5、 科爾伯格將道德判斷分為三
44、個水平，每一水平又包括兩個階段，提出了三水平六階段的道德發展階段論：前習俗水平（懲罰服從趨向階段和相對功利取向階段）習俗水平（尋求認可趨向階段和遵守法規趨向階段）后習俗階段（社會契約趨向階段和普遍倫理趨向階段）6、 一般來說品德的形成包括依從、認同與內化三個階段。7、 依從包括從眾和服從兩種表現形式。這個階段的行為具有盲目性、被動型和不穩定性。8、 認同實質上就是對榜樣的模仿，行為具有一定的自覺性、主動性和穩定性。9、 內化這個階段有高度的自覺性和主動性并具有堅定性。10、 影響品的學習的一半條件：外部條件包括家庭教育方式、社會風氣、同伴群體；內部條件包括認知失調、態度定勢與道德認知水平。除此
45、之外，個人的智力水平、受教育程度及年齡等因素也會造成對品德的形成與變化的不同影響。11、 德育過程一般是訓練道德行為、形成道德認知、培養道德情感、鍛煉道德意志、培養道德自我、自覺踐行道德行為。12、 怎樣培養良好的道德：有效的說服。樹立良好的榜樣。利用群體約定。價值辨析。給予適當的獎勵與懲罰。13、 教師在培養學生品德時運用說服要注意以下幾點：明確的目的性。富有知識性、趣味性。注意時機。以誠相待。14、 獎勵可分為物質獎勵和精神獎勵，也可以分為內部獎勵和外部獎勵兩種，在給予將歷時，要注意：要事先選擇和確定可以得到的獎勵的道德行為。要選擇並給予恰當的將禮物。應注視內部獎勵。15、 德育有三種模式
46、：化育法、覺悟法和情與法。16、 化育法包括：榜樣示範法、環境陶冶法和文藝燻陶法。採取化育的方法要注意：時機適宜、持之以恆、態度誠懇、順導性情、循序漸進；根據學生呢個的性情與興趣來選擇適合的話語方式。17、 培育覺悟法有：修心養性法、踐履法、因材施教法、啓發誘導法、循序漸進法。18、 常用的情育方法有：順導性情法、以情導德法、以理育情法、以情育情法、以境育情法、以行育情法。19、 道德的評價法：他評法（評價方式主要包括觀察法、問答法和情境評價法）和自評法（內省式自我評價法和對照式自我評價法） 。20、 不良品行形成的原因有兩種，即客觀原因與主觀原因，客觀原因是：1、來自家庭方面的原因（家庭成員
47、的溺愛、遷就；家庭對孩子要求過高，過巖，又缺乏正確的教育方法；家庭成員教育的不一致行；家長缺乏表率作用；家庭結構的巨變。）2、來自社會方面的原因。3、來自學校方面的遠因。主觀原因主要是：不正確的道德認知；異常的情感表現；明顯的意志薄弱；不良習慣的支配；某些性格的缺陷；某些需要未滿足。21、 品行不良的轉化過程：認知醒悟。行為轉變。改過自新。22、 爲了正確有效地預防學生品行不良行為的產生，應堅持一下三條原則：預防為主；防微杜漸；從小實施正面教育。23、 矯正不良品行的方法有：第一，運用漸進強化的原理塑造個體的良好行為方式。第二，通過自我觀察、自我評價、自我強化培養人的自律行為。第三、提高道德認
48、知，增強辨別是非的能力。第四，明確改過方向，促使自覺向善發展。第五，制定行為協約，監督不良行為矯正。第五章 心理健康教育1、 中小學生心理健康的標準：一是對自己有信息。二是對學校生活有興趣。三是喜歡與人交往，有較好的人際關係。四是具有良好的心理適應能力。2、 中學生易產生的心理健康問題有：焦慮癥、抑鬱癥、強迫癥、恐懼癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進食障礙以及睡眠障礙。3、 焦慮癥的表現是：緊張不安、憂心忡忡、集中注意力困難、極端敏感、對輕微刺激過渡反應、難以做決定。學生中常見的焦慮反應時考試焦慮。可採用肌肉放鬆、系統脫敏法，運用自助性認知矯正程序，知道學生在考試中使用正向的自我對話。4、 抑鬱癥的表現，一是情緒消極、悲傷、頹廢、淡漠，失去滿足感和生活的樂趣。二是消極的認知傾向，低自尊、無能感，從消極方面看事物，好責難自己，對未來不抱多大希望。三是動機缺失、被動缺少熱情。四是軀體上疲勞、失眠、食慾不振。在對有抑鬱癥的學生進行輔導時，首先要注意給當事人以情感為支持和鼓勵，以堅定而溫和的態度激勵學生做一些力所能及的事情，讓學生積極地行動起來，從活動中體驗到成功與人際交往的樂趣。其次也可採用認知行為療法，改變學生已習慣的自貶性的思維方式和不適當的成敗歸因論模式，發展對自己、對未來的更為積極地看法。在此，服用抗抑鬱藥物
