1、教育的国际视野 （节选）一、人文教育的眼界发达国家的基础教育远比我国重视社会人文课程，不仅表现在课时多、科目多，而又表现在内容难、要求高。美国某中学在世界历史课的考试卷上出了这样一道题：成古思汗的继承人窝阔台，如果当初没有死，欧洲会发生什么变化?试从经济、政治、社会三个方面分析。于是有学生答道：如果当初窝阔台没有死，那么可怕的“黑死病 ”就不会被带到欧洲，这样神父和修女就不会死，人们就不会怀疑上帝的存在，从而也就不会有意大利的文艺复兴，西班牙、南欧也就不会强大，随之意大利也不会强大，日耳曼跟奥匈帝同也就不可能存在美国人喜欢用如果改变某一历史条件，历史将如何改写来设问学生，以此促使学生根据自己现
2、有的知识与个人观点进行发散思维。不难看出，美国的这种历史教学方法有利于促使学生独立思考，也有利于开阔学生的视野。这样的教育鼓励学生从国家发展的角度来分析历史、关注现在并预测未来。学习历史的意义是总结过去的经验教圳，用以指导现在并把握未来。国外的历史教学正是遵循了这一继往开来的准则，他们把历史从过去学到了现在并延伸至未来。而我们的历史教学，只是教学生如何复述历史事实，注重的是历史事件的背景和结局，同国家当前的现实、未来发展，以及国际上各国之间的相互关系毫无关联，学生则无法从历史课程中感受到历史教育同现在的国家命运、社会生存之间的相关性。发达国家在人文学科上的宽视野不仅反映在历史教学中，也反映在其
3、他学科中，譬如英国的地理教学。英国地理教育目标是：通过对本土地理及世界地理的学习，开拓广阔的视野；了解各地的特殊性及共同性，正确理解不同区域的文化异同；从理解各区域的相互关联中，思考本国在国际社会中的地位；认识人类和自然的关系，认识环境及资源的重要性。比较中、英地理教学大纲可发现：在教学内容与要求上，中国地理教学大纲主要从知识的角度加以规定，仍未摆脱知识教育的模式。英国大纲则主要规定了学生应达到的能力要求，至于通过学习哪些具体知识来达到这种要求，则由教师自行确定。中、英两国大纲在这一点上差异显著、对比分明。中国大纲把能力培养的要求列入基本训练要求之中，但在知识要求部分， “识记” 所占比重高达
4、 737， “理解”占241 ， “应用”仅占 22 ，仍过于偏重知识的死记硬背。英国大纲中概念、事实的掌握只占 39，比较、分析和应用评价等较高能力要求则分别占 21和 7。值得注意是，两国大纲的分析、比较两项要求的比重大体相当，但英国大纲中没有出现“记住”之类的要求，而中国大纲中缺少 “考查”、 “评价”方面的要求。通过上述对比，可以看出，中国地理教学重视地理知识的记忆，而英国的地理教学在能力培养方面的要求高于中国，并突出体现在解释地理特征与地理事物的内在联系方面。在发达国家的地理教材中，包含有许多现代地理学的新知识、新成果，诸如环境、资源、人口、城市化、可持续发展等问题已成为地理教学的主
5、要内容。同时，地理教学更加注重实践性知识，以突出地理知识的实用价值，如德国地理教科书中就编入了诸如垃圾处理、工业废水处理、城市工厂布局等大量与现实生活相关的内容。当今，地理教学内容的人文性比重加强已成为世界各国地理教育发展的共同趋势，而地理教学普遍重视人文地理体现的是现代地理学的研究特点，即以自然地理方法为研究手段，以人文地理为研究目的。从发达国家人文课程的内容来看，我们偏重的是具体知识的积累，眼界局限于单一学科之内，人家注重的是用各人文学科的基本概念、原理及方法来作为工具，以分析和解决现实社会问题，其教育的着眼点已在单一学科之外。因而，发达国家之所以重视人文课程的教学，是因其眼界远远超出了单
6、一学科的范围。美国中学人文社会学科的课程除了有历史、地理这些我们也有的课程外，还有很多我们所没有的课程，如心理学、社会学、当代社会问题研究、综合性人文研究课程等等。另外，美国中学政治学课程的主要内容包括政治体制比较、地方政府角色与个人的义务、政府及决策等，有的中学还开设“比较政治与政治学” 课程，主要内容是研究世界上些重要国家的政治与历史。显然，比起我国中学的政治课内容，美国中学的政治课不仅范围广、内容多，而且更具有专业性。心理学在美国的高中普遍开设，如心理学入门、文学心理学、普通心理学等。心理学入门的主要内容包括心理学理论是如何创立的、学生学习动机心理学、发展心理学以及变态行为。普通心理学主
7、要包括个性及其相互关系理论、遗传与环境对人类行为的影响。除理论学习外，在心理学课上还进行相关心理试验，诸如个性化心理概念如何影响学生对自我，尤其是自我态度、情感、价值等方面的认识。社会学在美国主要是作为大学预科的选修课，内容涉及解释社会行为，学习有关群体、社会、文化、阶级及社会变动等概念。当代社会问题研究作为中学的一门课程主要涉及的是全球问题，如二战以后世界各国的矛盾、人权问题等，要求具有多元的全球观和批判性思维。综合性人文研究课程属于高级研讨课程，主要是结合多学科知识进行综合性问题的研究，如进化、性、权力、东西方文化冲突、个人与团体、科学技术与社会等等。譬如将历史与地理结合起来思考，为什么历
8、史事件和历史人物会在他们所生存的地理环境中出现。发达国家学校培养学生的人文素养是通过开设广泛的社科、人文课程来体现的，相比较，我国只是从初中才正式开设历史、地理课，不仅开设的社科人文课程科目少，开课的年级比国外晚，课时也比国外少，而且不受重视。心理学有助于学生向内了解自身，提高自我认识和理解各种心理现象的能力。社会学则有助于学生向外了解社会，提高社会认识和理解各种社会现象的能力。心理学和社会学这类课程的缺乏，意味着我们的学生与发达国家的学生相比，缺乏认识自我和认识社会方面的能力训练，这也必然会直接影响我国学生人文素养的提高。发达国家的基础教育比我国要重视社会人文课程，不仅表现在课时多，科目多，
9、而且表现在内容难、要求高。以美国为例，美国中学社会学科的教学目标是：注重学生对历史、文化、现行政治制度、经济发展状况、法律以及社会运作方式的了解和读、写、说能力的培养。相比较，我因人文课程对中学生人文能力的要求远达不到如此高的程度。美国中学历史教学对学生的要求是：对历史发展中的重大事件有所了解，并能描述历史发展的基本模式和主题。地理教学的要求则是：不仅了解地理学的基本知识，而且能描述地理与历史、经济、文化发展之间的关系。强调人类发展与物质环境、文化环境的关系。政治教学的基本要求是：能描述美国经济、政治、法律及政府系统的发展和运行情况，评价它们之间的关系，并与其他国家进行相应比较。社会科学教学的
10、要求是，通过把各种社会科学概念和调查方法结合起来，检查和评价公民在社区、州、国家乃至世界中间临的问题；对美国和其他国家当前遇到的问题持有自己的立场，并在研究、分析、组织论证的基础上做出口头表述；能对美国和其他国家经济系统的运行和发展以及基本的经济概念进行解释，并对有关经济问题作出建设性判断；了解各种社会偏见的性质和历史，并与美国及其他同家目前面临的问题联系起来。在英国，相当于初一年级的课程有 13 门：英语、数学、科学、设计和技术 (设计和制作)、设计和技术(家庭技术 )、法语、信息技术、历史、地理、艺术、音乐、体育、宗教。每周英语和数学各 4 节，法语 3 节，科学、历史、地理、体育各 2
11、节，其余各 1 节。英语、数学、科学是政府规定的核心课程，有统一考试，并以这些成绩来反映学校教学水平的高低，其余课程都不考试。然而，三门主课每周共有 10 节，仅占全部课时 26 节的 38。在英国的学校，主科的重要性只体现在考试上，而并不体现在课时安排上。各门副科除法语是从六年级开始学以外，其余的课程都是从11 岁的五年级开始到 14 岁的八年级结束，也就是说历史、地理要学四年，这比中国学校的课时多很多。我国的中学生只学两年的历史和地理，每周各上两节课。有的学校将历史和地理课压缩在年学完。由于课时太少，学的内容有限，学生难以具备足够的历史、地理知识。我国的一些教学理念之间存在矛盾之处，譬如，
12、语文教学中大量的文言文课程是以传承中国古典文化为理由的，但历史课程少则使学生对中国历史了解有限，直接限制了他们理解古文的能力。德国的课程也是门类众多，使学生有很大的选择余地。德国中学将课程设置归为三大类，即“语言文学艺术类”、“社会科学类” 、 “数学自然科学技术类” 。在语言文学艺术类课程中，除了有音乐、美术外，还包括英语、德语在内的十种语言。在社会科学类课程中，不仅有历史、地理，还有哲学、教育学、心理学、社会学、法律、家政学。数学自然科学技术类课程则包括：数学、物理、化学、生物、计算机、技术。除此之外，还有不在这三大类课程之列的宗教和体育。在十种语言中，一个德国中学生住住可选学 2-3 种
13、，且均能在中学阶段形成一定的听、说、读、写能力。另外，德国中学开设的很多课程都是我们没有的，如 “教育学”、 “社会学”、 “心理学”、 “家政学” 、 “技术”等，这些课程显然都具有贴近现实社会生活、与个人生活密切相关及具有较强实用性的特点。德国人很重视艺术的教育功能，重视对青少年艺术鉴赏和审美能力的培养。学校经常组织学生看古典雕塑、参观绘画馆，欣赏古典音乐、歌剧。因此德国学生在接受流行音乐的同时，对高雅艺术也表现出一定的鉴赏能力。艺术鉴赏能力的形成需要一定的文化积淀。没有广博的知识和广泛的文化兴趣，就不可能形成厚实的文化底蕴和良好的综合素质。从课时安排看，我们的周课时一般在 3340 节，
14、而德国中学的周课时只有 20-25 节。除个别年级下午有少量体育课和选修课之外，其他年级均实行半日制。即使下午有课的年级，一般也在两三点钟就放学离校了。我们的教育培养的学生综合能力低、创造能力低，是因为被动的接受性学习占据了学生的全部时间，使学生没有时间思考、没有时间想象。根据北京青少年读书计划办公室的调查，北京 816 岁的孩子有 76其手中的所谓课外书是考试类的书。关于学生不读课外书的原因，调查统计显示，30是因为没时间读；35 是没读书气氛；25是家长、老师不让读，10是无书可读。为了升学，学生们从早六点忙到晚十一二点，确实是没时间读课外书。如此十二年的中小学教育，我们的学生在人文能力方
15、面与发达国家学生的差距就可想而知了。相比较，我国的基础教育重视少数理科课程，即数理化，不仅课程深而难，而且教学进度快、要求高；发达国家的基础教育强调知识面，数理化课程的难度低、要求也低，但人文学科的课程不仅科目多、教学要求也远远高于我国。试看美国小学五年级的作业居然是：中国的昨天和今天；我怎么看人类文化。而小学六年级的作业竟然是回答一系列关于第二次世界大战的问题：你认为谁对这场战争负有责任；你认为纳粹德国失败的原因是什么；如果你是杜鲁门总统的高级顾问，你将对美国投放原子弹持什么意见；你是否认为当时只有投放原子弹一个办法去结束战争；你认为今天避免战争的最好办法是什么。我们常常笼统地说中国基础教育
16、的课程比美国难，其实，我们只是难在数学课程上，而其他课程，尤其是社会人文课程，美国学校的要求则远远高于我国。美国的孩子从小学起就开始学习按规范要求查文献、写论文，搞社会调查、写调查报告。从中美两国社会人文课程的比较来看，我国学校教育的课程难度低，教学要求更低。这意味着，在人文素质的培养方面，我国的教育落后于美国，而人文素质是构建创造能力的总支撑，这方面的缺陷则是影响创造力发展的根基性的缺陷。通过比较不难发现，我国学校在社会科学课程方面大大落后于发达国家，正是我国社会科学、人文学科开设的科目少、课时少、要求低，使我国学生的人文思考能力和人文素养远不如发达国家的学生。人文素质是人的整体素质中的核心
17、部分，人文素质的高低制约着知识的储备量和质量、知识的广度和深度、学习和运用知识的能力，不仅影响着个体在校期间的学业水平，而且也影响着个体在未来社会中的工作水准。从世界范围来看，有大建树的人才，包括科学家，都有良好的人文素养和厚实的人文基础。发达国家人文教育的眼界在于，通过人文课程培养学生的人文思考能力并最终提高其人文素养，同时使学生具有人文关怀与国际视野，而我国的差距在于学校教育仅限于传授具体的人文知识。参考资料：1、毕超：中英地理教学大纲的比较研究 ， 课程?教材?教法1996 年第 4 期2、吴送弟著：素质教育在英国 ，广西民族出版社 2000 年。3、夏一洪：中德中学生素质比较思考 ，
18、武汉教育学院学报1997 午第 4 期。二、语言训练的侧重表达能力的缺陷实际上显示的是应变能力、逻辑思维能力、心理素质、文化底蕴等深层内涵的缺陷。英国的孩子，即使上到中学，口语中仍会有大量的语法错误，学校不教语法，也不纠正学生的话法错误，这些错误是靠孩子自己逐渐发现、逐步自行纠正。教师认为，英语语法要让学生自己在生活中慢慢体会。是表达重要还是语法正确重要，英国的教学意味着，学校要求学生先能自由表达，再学会正确表达；我国的教学则意味着先学正确表达，再要求自由达。然而纠错在先的教学法使孩子们不敢说、不敢写，也就难以到最终自由表达的程度。对语法教学的省略是国外语文教学的共同之处，而我们并不省略这一点
19、，但我们省略了大量阅读和大量写作。发达国家的语文教学在阅读量和写作量方面的要求明显高于我国，仅以美国学校为例，尽管对学生写作语法正确性的要求不高，但所进行的写作训练不仅量大而讲授的写作类型丰富，使语文课程真正体现了其基础性。作为一个祟尚创新的国家，美国的语文课程也很重视学生研究能力的培养，譬如，在美国的语文教材中安排了教学生如何写调查报告的相关内容。美国六年级的语文教材中有一个单元的教学内容是：介绍调查报告的定义及其结构；讲解如何寻找调查报告要回答的问题；介绍如何利用资料获取信息；如何评估获得的信息、筛选与调查报告内容相关的材料；如何总结概括所获信息并做成笔记；如何运用分类、缩写、排序等技能组
20、织笔记上的内容，写出提纲，完成调查报告或论文。不难看出，这样的教学内容使学生可以学会从选题、策划调研到筛选有用信息、进行资料分析，再到调查研究、分析调查结果，最后至调查报告或论文的撰写这一整套调查研究的全过程，而语文是作为一个工具被运用在整个调查研究过程之中的每一个环节。中国的语文教材没有关于如何写调查报告这种体裁的介绍，因而中国的学生不知道如何写调查报告，也不知道如何调查。有的学校让学生搞问卷调查并写调查报告，但却不教如何设计问卷、如何实施调查等等基本的知识与技能，结果有的学生找家长帮忙，有的学生模仿别人先交的作业仿制出问卷，有的学生懒得发放问卷，自己一人答数十张问卷后再找一些同学签字就当作
21、业交给老师了，这样作假根本起不到训练能力的作用，学生也根本没有掌握搞调查及写调查报告的技能。美国学校的写作教学不只是为了单纯让学生掌握各种写作技巧，而是强调写作的交际价值，重视写作的实用性，让学生充分认识到文字是交际的工具，写作是为了有效地交流；通过写作可以使人们分享各种想法与观点；将自己的观点或体验转化为文字以便交流是写作的基本功能。美国学校的写作训练强调，写作与一个人的生活紧密相连，并让学生意识到写作的需要实际上是来自于现实生活的方方面面。发达国家的写作训练大都以社会实用为目的，立足于使学生进入社会后能具有符合实际需求的能力。例如德国的写作教材中，包含有关于“怎样叙述自己的经历 ”、 “描
22、写和说明物品”、 “失物启事”、 “公告、私人信件、报道”等作文题型的设计；日本的写作教材中有关于“书信和日记” 、 “生活和意见”、 “实验报告“、 “调查报告”、 “研究报告”等作文题型的设计；美国的写作教材中有关于“自述 ”、 “评论” 、 “表述意见”、 “辩论与说明”等作文题型的设计。发达国家作文教学的共同理念是，写作是为社会交际服务的，因而所设计的学生作文训练题型都力求与社会交际需要相对应，并不只是关注写作的体裁与格式。例如，日本的作文题型设计，从发现问题、寻找根据、考虑不同意见、提出对策和方案等几个方面，对学生进行“表述意见” 的全过程训练。使学生在发现问题、分析问题、解决问题的
23、过程中，不仅掌握了“表述意见”的写作形式，而且形成和具备了 “表述意见”的基本能力。这种基本能力一旦逐步形成，学生就可据此举一反三，掌握运用语言进行社会交际的本领，以适应社会需要，并受益终身。除了重视训练写作能力，国外语言教学普遍重视课外阅读，认为课外要比课内阅读重要得多。在英美等国的中小学，课后作业中都规定了每周的阅读量，并要求家长予以配合，及时报告学生在家完成课外阅读的情况。这些国家的基础教育都将课外阅读视作是学生语言学习的最好途径。在英、法、德各国的课程标准中，不仅文学作品阅读量相当大，而且要求学生通过具有解释性、创造性的评价来表达自己对文学作品的理解，要求从不同历史时期和文化角度阅读文
24、学作品。发达国家的语文课程鼓励学生多读书、多写作，学好话文则意味着多读书、多写作，而在我国的学校，孩子们学语文每学期只读一本教科书，既很少读课外书，也很少进行应试作文以外的写作训练，而是忙着做应试练习题。出现这种现象其根源在于，针对解释词义、句意、段意、篇章意，我国语文教学的基本方法是，让学生抄下标准答案，一字不落地背熟最后再用在考卷上。正是这种语文教学模式，促使诸如“一课一练” 、 “同步练习”之类的练习题集既成为教师出题的参考，又成为学生应付考试的宝典，而学习语文则变成整日埋头做无穷无尽的练习题。其实，靠着做举三反一式的应试练习题根本无法获得真正的语文知识，语言能力也得不到实质性的提高。这
25、样的泡沫教育不仅效率低、收获少，而且使孩子们失去了学习语文的兴趣。发达国家的语文教学注重语言文字的实际应用，强调语言的工具性，即为了提出问题、分析问题、解决问题而进行听、说、读、写。语文教学的目的是提高学生听、说、读写母语的能力，其中听与读是由外向内地吸收和理解各种外界信息，说与写则是由内向外的输出和表达自己的个人想法。国外语文教学普遍重视发展学生的语言表达能力，无论是书面表达能力还是口头表达能力。我国在培养学生书面表达能力方面重视程度不如国外，而在口头表达能力方面的训练更是全面缺乏。英国的小学语文课为了有效地提高学生的语言表达能力，不仅鼓励学生积极发言，而且每堂课尽可能多地给学生提供说话的机
26、会，以利于学生口头表达能力的提高。德国的小学语文课为了使所有儿童都能最大限度地获得语言训练机会，教学采用了分小组进行的方式，即把大班教学形式分为“小组说话课”、 “小组阅读课” 、 “小组写作课” 等。儿童在“小组说话课”里进行讲述、对话、讨论、表演等说话练习；在“小组阅读课”里先独立对课文进行阅读分析，然后在小组中发表自己的意见，再由小组代表在班级里发言交流；在“小组写作课”里，讨论交流写作方案。分小组后，使每个学生有时间并有机会进行充分的自我表达。日本小学语文教学对学生语言训练的一般作法是：每读一篇课文后，先让学生提出自己的想象、感想或疑问，然后分小组交流意见，经过讨论和思考来澄清原有的疑
27、问。美国学校对学生口头表达能力的重视更为突出，美国孩子从幼儿园起就人人参与演讲，小学与初中则有更多的演讲训练，高中生则必修基础演讲课。正是大量的演讲训练，使美国的孩子特别能说会道。口头表达能力训练其实是思维训练，因为人是在边说边思考中组织思维并组织语言的，口头表达即将自己头脑中的想法或观点转化为词语说出来，口头表达的流畅性依赖于思维的敏捷性与逻辑性。因此，训练表达能力实质上是在训练思维能力。与我国相比，发达国家的语言训练严格且科学，对学生口头表达能力的要求远远高于我国，因而外国学生的口头语言表达能力明显高于我国学生。上海曾举办了“我爱祖国语言美 ”的演讲比赛，复赛是以抽签的方式提供话题，有十分
28、钟的准备时间，然后即兴讲演。比赛所提供的话题范围十分广泛，既包括与国家、城市发展有关的话题，诸如交通法规、城市环保、世博会，也包括与学生的学习生活密切相关的话题，诸如如何与同学相处、如何安排业余生活等等。数千名参赛选手的讲演之后，令评委们感到吃惊的是，居然有那么多的孩子表达能力差，甚至不会说话。尽管参赛者的参赛时间是三至五分钟，但很少有孩子能说满三分钟，最短的只说了三句话。众多孩子不仅感到无话可说，而且体态与神态都不自如，显示出自信心的严重缺乏。我国语文课程的一个大问题就是没有演讲训练，学生的说话能力被完全忽略了。在我国整个基础教育阶段的语文教学中，对学生能否流畅自如地在众人面前表达自己的观点
29、及想法是没有任何要求的。我们现有的语文教学要求意味着，学生在学校里只要学会读和写就行了，会不会说则无关紧要。在美国学校的课堂，老师讲课的时候，学生们可以七嘴八舌地随便发言，学校没有举手发言的课堂要求。相比较，在中国学校的课堂，老师讲课的时候，学生发言要先举手，即学生能否有发言的机会取决于老师是否恩准。不举手就发言属于违反课堂纪律俏称“乱插嘴” 、 “接下茬” 。中国的教师对学生不举手就发言的行为历来足持否定态度的，并对爱“接下茬” 的学生很反感，总要采取严厉的批评以便杜绝这种现象。中国教师们不喜欢学生“接下茬”，主要的理由是因其扰乱了以老师为主来控制课堂局面的秩序。其次是课时紧张，没有时问让学
30、生多说。西方学者来我国大学讲课，总是不满于中国学生埋头记笔记、一言不发的场面，没有回应的课堂气氛，不仅使外教困惑于自己讲课的内容是否恰当，而且也直接影响了其讲课的热情。遗憾的是，中国的大学生没有积极发言的习惯，他们之中的大多数人甚至于缺乏在大庭广众之下开口说话的勇气，以及缺乏在众人面前流畅自如地发表自己见解的能力，而这方面的勇气与能力却是在上小学的时候就被严格规范的课堂纪律给扼杀了。我们成人恰恰是在孩子们最有勇气发表见解的时候压制了他们的表达欲，也正是在他们最有可能培养自我表达能力的时候限制了他们的表达机会。有调查显示，现在的大学生 68在课堂或会场等场合只有被点名后才发言，从不主动发言，不少
31、人惧怕发言，有 8的人干脆拒绝发言。同时，80的被调查者表示，从小学、中学再到大学，从未自学或接受过演讲、辩论和交际谈吐等方面的培训，同时表示希望能尽快补上“能说会道” 这一课。正是由于语言表达能力差，害怕因词不达意或笨嘴拙舌而被人耻笑，所以才缺乏畅所欲言的自信和勇气，并尽量回避社会交往。就平均水平而论，我们中国人是属于“敏于行而讷于言” 的民族。当然，这种民族性的形成主要的还是源自我国特有的儿童早期的社会化训练。一般来说，中国人对自我表达能力的训练是不重视的，在语言训练方面，对于学龄前的孩子，总是以背诵歌谣和诗歌为主，对于学龄期的孩子，则以背诵课文和概述他人观点为主。总之，整个语言训练过程都
32、没有为如何完整有效地表达自己的思想观点留下足够的位置。由此，中国的孩子往往不能清晰、流畅地表达自己的所想、所思，与此同时，从大脑思维到口头语言之间的转换常常出现障碍。在中小学阶段，甚至大学阶段，由于学校采取的是老师讲、学生听的“一言堂” 式的教学法，同时又缺乏各种形式的讨论会、辩论会，因而，中国的孩子在整个求学期都非常缺乏自我表达的训练机会，由此而导致了我们的孩子普遍演说能力低下。另外，中国人的处世哲学是“言多必失” 、 “少说为佳” ，因而寡言常受到社会的普遍认可，有言道“ 沉默是金”，而“夸夸其谈”则总被视作不妥的行为表现。概观而论，我国学校教育忽视学生自我表达的语言训练是源自于沉稳处世的
33、社会价值观。“不善言词”是中国人的普遍特点，这是受到传统文化推崇的性格特征。在各级学校，老师都是希望学生少说多听，所以，一个人如果语言表能力不强，在学生时代不但不是一个缺点，还常常是个优点。但是，在现代社会，很多职业都对人的语言表达能力提出了越来越高的要求，如导游、节目主持人、律师、商贸洽谈、公关部门等等，语言表达能力无疑是现代社会的一种必备的生存能力。在西方国家，学生往往不止学一门外语譬如德国中学生一般要学 23 门外语，这是出于国际交流的需要。中国的中学生学习六年外语一般还不能形成足够的听说会话能力，而德国的中学生一般都能具备这种能力。在外语教学上，我们重读、写，他们重听、说；我们重语法分
34、析，他们重实际交流。值得我们注意的是，德国学校对中学生进行的外语考试，只考口试而不考笔试。国外的语言教学，常常以“活动教学” 的方式进行，如确定一个主题，围绕这个主题，开展一系列的教育活动，井将语言训练贯穿始终，使学生在语言的实际运用和操练中习得和掌握语言。如边参观、边提问，引导学生将语言活学活用。出于这种语言训练与学生的实际生活密切相关且生动有趣，使学生能全身心地主动参与。国外的教育理念是，语言教学的重点不在于让学生学到多少语言知识和语法规则，而是如何把语言学习和认识事物结合起来，并能在各种不同的生活场景中正确、灵活地运用语言知识。因而这样的话言训练具有很强的交际性和实用性。相比较，我国则更
35、注重词汇、句子的练习，训练比较枯燥，缺乏趣味性，也缺乏生活性。仔细观察和比较西方人与中国人在学外语方面的差别，不难发现，西方人擅长于听和说，而中国人则擅长于读和写。当然，由于西语是拼音文字，故易于拼读，而中文属象形文字，易于识记，即语言本身的特点必然影响到东西方人在语言能力上的倾向性。然而，最大的差异还是反映在外语学习的观念上。西方人认为，学习外语的目的是进行面对面的交流，由此，西方入学外语特别注意口语训练。相比较，中国人认为，学外语的主要目的是成为一个“识文断字”的人，所以，中国人学外语注重阅读以及通过阅读这一渠道来获取信息。西方人仅仅学两个月的中文，就可以进行基本对话，学两年则足以达到交流
36、的目的而我们的学生即使学了二十年的外文，却仍是哑巴、聋子、半文盲。我们的外语教学向学生们展现的是永远也背不完的生词，永远也无法灵活运用的语法规则以及永远也做不完的填空练习。一篇文章被挖掉若干字以后，即使是母语也会产生诸多歧义，而我们的外语老师门却总热衷于带着学生做这种语言游戏。语言的工具性突出地表现在交流上，包括听别人的观点，以及表达自己的观点。听的目的是，为了获取信息和交换意见；为了理解指示或指令；为了识别争端；为了理解他人等。说的目的则是，为了表达观点；提出疑问；获取信息；描述和解释；对别人的倾诉作出反应；分析和讨论难题等。实质上，西方人是将外语作为一种交流工具，而中国人是将外语作为一种学
37、术知识，乃至一门学问。正因为如此，中国人常常是在说不出几句地道的外语的同时，却具备了很多只有语言专家才知道的语言知识。知识是源于生活并服务于生活的，无论是母语还是外语仅仅是一种工具。在现代社会，这种工具性不仅是中小学教育的基本特点，而且是大学乃至硕士研究生教育阶段的特点。我国的语言教学，无论是母语还是外语，最大的缺陷是忽视了语言的工具性和交际性，而表达能力的缺陷，包括书面表达与口头表达能力的缺陷，不仅影响语言表达的流畅性，而且还会影响大脑思维的流畅性。另外，表达能力的问题反映的是诸多能力乃至综合素质的问题，即表达能力的缺陷实际上显示的是应变能力、逻辑思维能力、心理素质、文化底蕴等深层内涵的缺陷
38、。作者介绍：上官子木，北京社科院社会学研究所博士。从 1998 年起，作者为南方周末 、 中国青年报撰写教育评论，在国内学术界有较大影响。2003 年 11 月 14 日， 中国青年报发表其评论中国基础教育省略了什么 ，引起广泛注意。新浪、网易等各大媒体纷纷转载，作者其他文章如我为啥辅导不了孩子的功课亦为媒体纷纷转载。三、独立思维的强调中外课堂教学的差异：是模仿别人的思考，还是自主思考。在英国一所中学，关于莎士比亚名著麦克白的文学课讲了两星期，老师把所有的任务都交给学生，学生自己去读原著、查背景，在课堂上老师让学生分析人物性格，最后还要问一句“你为什么这样想” 。对比我国的语文课，老师不会问学
39、生， “你怎么想” 或“你为什么这样想”，而是告诉学生应当怎样理解，即引导你 “应当怎样想”，并搞清“为什么应当这样想”。英国的语文考试题日非常灵活，比如：虽然每次都考莎士比亚，但不让学生谈中心思想、主题意义，而是谈自己的认识、自己的观点和看法。中外课堂教学的重大差异表现为，是模仿别人的思考，还是自主思考。如在美国，各州的语言课程标准里，都将“批判性的思考能力”、 “分析、判断、评价能力” 的培养贯穿于各个年级的要求之中。在英国，对学生听说读写的具体要求是，鼓励学生作出富有想象力的、机智的反应，以及对文学作品作出个人的反应，即在理解文章含义的基础上，表达出自己的独到的见解并能选择有特色的表达方
40、式，最终获得能够充满自信地听和说的能力。在加拿大的语言课程标准中，将“独立进行推理、独立进行交流、独立组织观点、独立运用语言规则” 作为高水平的首要表现。俄国教育界认为，课堂教学要尽量为孩子们提供独立思考和独立解决问题的机会，不要对学生限制过死，使他们毫无选择的余地，否则，一旦离开校门面对复杂的社会生活环境就会无能为力。日本教育界认为，思考是个人的思考，没有个人的思维活动，则无论是继承还是创造社会文化都是不可思议的。日本教育家指出，思考有三个作用：通向智慧；通向创造；通向牢固记忆。日本的语文教师被要求在教学过程中，应站在“阅读即思考”、 “语言即思考” 、 “作文即思考”的立场上认识教学并指导
41、教学；课堂中的教师提问必须能够激发和启发学生的思考或产生新问题；应充分意识到如果在文字、词句等方面过分关注，会阻滞学生的深入思考。法国规定，语文教学的主要目标是培养学生流畅的口头表达能人、书面表达能力和交际能力；学会分析、批判事物，发展自己的思考力、判断力、创造力。法国教师在教学过程中，需要贯彻的第一条原则就是注意启发，不搞知识堆砌，帮助学生掌握识别有用信息的方法。法国教育家认为，应该把教育目标的重点由记忆转移到思考，以便发挥学生的能动作用；阅读教学的根本目标不在于让学生掌握课文本身内容，而是通过训练，使学生掌握阅读方法，培养分析、推理能力，以及促进创造意识和探索精神的形成。发达国家的学校教育
42、普遍重视指导学生学会批判性阅渎，即能用自己的眼光去阅读，并能够发表自己的见解。这些国家的语言教学，不仅在教育的主导思想上重视教学的思考性，锻炼学生的思考能力，而且在具体教学实践中，也切实贯彻和遵循这一观念。譬如，英国小学各年级作文都鼓励学生写故事，以便激发学生用自己丰富的想象去完成作文。德国语文课常常让学生阅读幽默故事、议论幽默故事，或者是观察趣味图画后编写故事。日本小学语文教师常结合课文的理解提出几个问题让学生思考，再要求学生把思考所得画成图画，从而达到发展学生思考力与想象力的目的。加拿大中小学语文课注重培养学生的批判性思维，其方法是，在阅读中，引导学生分析文中的观点并对其进行质疑：识别不同
43、的价值观和相异的争端；领悟文字表面背后所隐含的意思。在写作中，引导学生运用名种批判性思维技能，诸如质疑、假设、分析、对比、评价、预测、推理、区分不同的选择、作判断，最后得出结论。与我们中国整堂课都是由老师逐字逐句地讲读课文不同的是，美国小学语文课上的阅读材料都是让学生进行自主阅读或小组合作阅读，阅读后学生之间开展交流，最后才是教师进行阅读指导。美国阅读教学的特点是，着重教学生一些可以应用于独立阅读的方法或策略，即课堂教学的目标主要不是理解具体的某篇文章，而是教学生掌握阅读方法与阅读策略以解决阅读中出现的各种疑问，包括不认识的词或概念。譬如，当阅读材料中出现某些不熟悉的词汇并涉及到一定的专业知识
44、时，教师教给学生的方法是：阅读报纸上相关专业的专栏；向从事该行业的人士询问相关基本知识；咨询有经验的人以便得知可以查阅哪些书籍和杂志。实际上，这种教学的目标是，根据学生需要解决的问题来学习如何去搜集资料，所教的是一种解决问题的策略。学生掌握了这些策略性技能，可以广泛运用于语文学习和其他学科的学习之中，并运用于解决课外生活中遇到相应的问题之中，这显然训练的是一种受用终身的能力。近些年来，美国语文课配合课堂教学还采用程序教学法。所谓程序教学法，即由教师预先设计好程序教材，组织学生到语言实验室通过计算机、录音机等现代教学手段进行自我教学。这种学法主要靠程序教材让学生自教自学，在听、说、写各环节上，学
45、生必须独文思考、自行提问、自行检测，因此有利于发展学生的独立思考能力和判断能力。近 20 年来，对基础教育最具有重要意义的教法改革，是源于美国的以问题解决为中心的课堂教学。 “问题解决” 就是教师为学生创设实际情境，激励学生独立探索并在学习过程中提出高质量的问题，启发和培养学生多向思维的意识及习惯，使学生认识到解决问题的途径不是单一的，问题的答案可能是多样化的。这种教学方法有利于学生突破思维的僵化和促进思维的灵活性，并逐渐将日常的思维习惯转化为严密的、探索性的科学思维习惯，是培养学生创造性思维能力的一种有效途径。以“解决问题”为中心的教学程序是以提高学生提出问题和分析问题的能力为主，不以提出正
46、确答案为满足，其目的在于创造一个诱导学生提出问题的教学情境，鼓励学生提出非常规性问题，鼓励他们有步骤地寻找多种途径解决问题，使学生意识到任何问题的答案都不是惟一的，而是开放性的，这是开拓性人才必须具备的思维模式。发达国家的教育在课堂教学过程中锻炼学生思考能力的同时，更重视授之以法，诸如逆向思考、纵向与横向思考、多角度与多层次思考、移位或换位思考等。值得注意的是，国外语文教学强调的思考训练并非只是逻辑思考、形象思考，还包括直观性思考和批判性思考。所谓直观性思考，指的是猜想、假设，以及下一个暂时性判断等。所渭批判性思考，是个人对某种言论或文章所陈述的内容进行质疑评判的过程，因其涉及了诸如归纳、分析
47、、比较、质疑权威、独立判断等效为复杂的认知过程，故属于一种较高层次的认知能力。这两种思考能力都是创造性思考的基础，因而被国外的学校教育高度推崇。语文教学重要的是引导学生从范文中观察作者如何在具体的语言环境中，运用自己独特的言语来表达特定的思绪，并通过解读范文来掌握多种读书方法。阅读的目的主要包括：收集和处理信息；扩充经验；发展观点；拓宽理解；澄清概念等。发达国家的教学理念是，语文教学的实质是培养学生的独立思考能力，因此，引导学生得出自己的结论，要比让学生全面接受教参所规定的结论更有价值。然而，我国语文阅读教学的传统是，在理解课文的中心思想时，让学生将教参统一规定的解释作为自己的理解。至于这个被
48、规定为正确的中心思想是否恰当合理，以及学生对这一规定性的结论有什么不同看法则都不予以考虑。与国外相比，中国语文教学不仅是机械化，还缺乏审美选择自由，对课文阅读的要求只是注重分析原文的优点和长处，即要求学生只能赞赏课文而不能否定课文。譬如在某小学的一堂语文示范课上，语文老师在朗读课文之后问学生：你最喜欢这篇课文的哪一段或哪几个句子?一位小学生回答，都不喜欢，老师为此很不满并由此批评这个学生是自以为是。这在我国是个极为普遍的现象，即学校教育不允许学生不喜欢教学内容，总是迫使学生违反意愿地赞同教材中的一切，这无疑是对学生个性的压抑，也是对学生独立思考的压抑。应试语文教育使我国目前中小学有关现代文阅读
49、理解训练的过程实际上成为思维模式化的训练过程，即价值观一元化、理解评价一元化的过程。语文原本含有极强的审美性、想象性、人文性，并充满着多元性、模糊性、自我体验性，语文能力也恰恰体现在对文本的个人化理解上，而我国语文教学无视学生自身的审美体验与独特想象，无视语言表达的个人性，导致学生缺乏个性化的审美力、鉴赏力、理解力以及语言表现力。以确定的价值观要求学生必须对教科书中的课文持肯定态度，这是我国语文教学的普遍作法。无条件肯定教料书上的所有课文，包括语言表达方式、论点论据，这种认同式教学完全剥夺了学生的选择判断自主权，也难以培养独立判断能力和欣赏能力。显而易见，一个从小就不会用自己的头脑去判别、去思考，不会用自己的语言去表达的人，不可能具有开拓意识和创新能力。由此，中国的学生比国外的同龄人明显缺乏批判意识。在西方国家的课堂上，学生可以提出任何自己所存在的疑问，包括对课本与权威的怀疑，也包括瞬间联想出的与当堂教学无关的问题。教师们不仅鼓励学生多问，而且总留有足够的时间让学生尽兴问。在这种祟尚问题意识的课堂文化熏陶下，孩子们既保持了良好的问题意识，又能不断地进行思维的流畅性、延展性训练。语文教学应建立在学生提出的问题基础上，并以学生已有的知识、经验和体验为前提。只有学生经独立思考后提
