北京大学与复旦大学通识教育模式比较.doc

1、北京大学与复旦大学通识教育模式比较 黄天慧 复旦大学 云南大学 摘 要： 北京大学和复旦大学是国内较早开始通识教育改革实践的两所大学。 北京大学以 元培学院作为通识教育试验点进行小步探索, 在积累经验的基础上再做推进, 是改革代价较小、比较稳妥的一种选择。复旦大学全面推进的方式为通识教育开 展创造了有利的大环境和氛围, 让处于其中的师生更容易理解通识教育的地位 和重要性, 进而重视通识教育。 复旦学院的建立为通识教育提供了组织基础, 利 于开展多方合作, 更易得到专业院系的支持。北大和复旦的两种模式各有千秋, 笔者从通识课程设置、教师资源、学生管理、住宿制度四个方面比较了两所学校 通识教育培养

2、的特点。在比较的基础上, 提出了中国通识教育面临的共性问题, 如通识课程挑战度、学生投入、通识教育与专业教育的结合等, 以期能为通识教 育实践提供有益的启示。 关键词： 通识教育模式; 北京大学; 复旦大学; 课程; 教师; 作者简介：黄天慧 (1987-) , 女, 云南昆明人, 复旦大学高等教育研究所博士 生, 云南大学信息技术中心教师;研究方向:网络教与学、大学生发展与评价、高 等教育管理。 A Comparative Study On General Education Model in Peking University and Fudan University HUANG Tian

3、hui Research Institute for Higher Education, Fudan University; Abstract： Peking University and Fudan University are two universities that have started the practice of general education reform earlier in China. Yuan Pei College at Peking University was viewed as a general education pilot initiative t

4、o explore small steps, in the accumulation of experience on the basis of further promotion, this is a relatively small cost of reform and a more conservative choice. Fudan University promoting the general education in overall campus which creates a favorable environment and atmosphere, so that teach

5、ers and students at Fudan University are easier to understand the status and importance of general education, has a positive attitude to general education. The establishment of Fudan College provides an organizational basis for general education and is conducive to multi-party cooperation, easier to

6、 receive support of other professional colleges.The two models of Peking University and Fudan have their own characteristics. This paper compares the characteristics of general education at two universities from four aspects: general education curriculum, teacher resources, students management and a

7、ccommodation system. On the basis of comparison, this paper proposes the common problems of general education in China, such as the challenging degree of general education curriculum and students engagement, the integration of general education and professional education, so as to provide useful enl

8、ightenment for general education practice in China. Keyword： general education model; comparison; Peking University; Fudan University; 一、引言 近十年来, 通识教育在中国受到了广泛的关注, 国内一些知名大学积极行动, 在本科教学中践行通识教育理念。然而, 在大学的实践中很容易发现一个现象: 赞同通识教育理念和批评通识教育现状并存, 构成了鲜明的反差。 许多人对通识 教育现状的批评集中于通识课程体系及组织形态流于形式, 没有真正触及通识 教育的本质。这个现象也说

9、明通识教育已经走出了讨论外延性问题的状态, 如 “什么是通识教育”“该不该开展通识教育”这类泛泛的问题, 而是转到了具 体探讨怎么做的阶段。 北京大学和复旦大学作为国内一流综合性研究型大学, 是通识教育实践的先锋 军, 较早就开始探索通识教育实践, 并在通识教育改革方面做出了很多努力。 本 文试图通过比较北京大学和复旦大学两所先锋学校通识教育实践模式, 了解两 种模式各自的特点, 以期为我国通识教育发展提供有益的建议。 二、北京大学和复旦大学通识教育模式介绍 我国目前的人才培养模式是在新中国成立后进行院系调整 (1952年) , 仿效苏 联专才教育模式建立起来的, 其指导思想是科技兴国, 培养

10、目标直接与生产部 门对口, 专业划分比较狭窄1。然而这种模式的弊端慢慢开始显露出来, 过于 细分的专业和单一的知识结构让学生成为“工具”, 影响了知识创造和工作创 新。在此背景下, 20 世纪末, 教育部开始大力提倡“文化素质教育”, 它诞生 于对过度专门化教育的反思2。 到了21世纪初, 在各高校开展文化素质教育的 同时, “通识教育”的理念开始浮出水面, 引起越来越多高校的关注和认同。 北京大学和复旦大学作为国内最杰出的综合性研究型大学, 较早认识到我国专 业人才培养的弊端, 都将通识教育作为本科人才培养的重点改革方向。 同时两所 学校拥有相对完备的学科结构和相应的师资力量, 这样的优势也

11、是两所学校能 够较早进行通识教育的重要前提。 在进行比较之前, 笔者首先分别介绍北京大学 小步探索的通识教育模式, 以及复旦大学全面推进的通识教育模式。 (一) 北京大学模式小步探索 在众多开展通识教育实践的高校中, 北京大学 (下文简称北大) 起步相对较早, 2001年就开始实施“元培计划”。元培实验班按文、理招生, 在低年级实行通 识教育和大学基础教育, 在高年级实行宽口径的专业教育, 在学习制度上实行 在教学计划和导师指导下的自由选课学分制, 学生入学后可以在全校范围内自 由选课3。北大于 2007年将“元培计划”改为独立建制的学院, 即元培学院, 标志着北大通识教育改革实践的进一步深化

12、。 如果要用一个词概括元培试验的特点, 那应该是“自由”, 元培学院学生可以 自由选课, 自由选择专业。 在保证专业必修课学分的前提之下, 元培学院的学生 可以自由选择选修课程, 除了自主选择的专业课程之外, 全校的任何一门课程 都可被当作选修课来学习。 在专业选择方面, 从现有经验来看, 学生一般在大一 时根据自身兴趣自由选择全校素质教育通选课和大类平台课, 经过一段时间的 学习之后, 在了解各学科的基础上再依照兴趣和能力进一步自由选择专业方向 (个别热门专业如:光华、经济等需要单独考试和面试) 。另外, 元培学院利用学 校现有资源, 根据需要设立了新专业。 目前已经设立的交叉学科专业有“古

13、生物 学”“政治学、经济学与哲学”和“外国语言与外国历史”、全新的“整合科学 专业” (将数学、物理、化学和生物等学科相互打通并做内在整合) 。 导师制也是元培学院的一个特色, 学校从各院系聘请资深教授作为导师, 对学 生选课、 选专业、 学习等方面进行指导。 元培学院允许学生在 36年内完成学业, 为学生自主学习提供了制度保障。 元培学院实行混合住宿制, 意在为不同专业学 生之间的交流和学习提供条件。总体来说, 北大的元培学院属于小规模试验区, 仅在少部分本科生中进行通识教育试点。 北大小规模试验方式改革代价小, 同时 不断积累经验, 是比较稳妥的一种选择。 不过值得指出的是, 有学者认为虽

14、然元培学院学生可以自由选课和自由选择专 业, 但是元培学院实际上还是继承了北大本科教学的传统模式, 即“必修课+选 修课”模式。 北大并没有为元培学院的学生设计一个总体的通识教育规划和课程 体系, 学生还是在学校现有的各类课程中选择, 仅是选择的范围和自由度增大 了。 换句话说, 元培学院的通识教育集中体现为自由选择专业, 而非通识核心课 程。 从这个意义上讲, 北大的元培学院并不属于经典意义上的通识教育, 而是一 种复合专业教育4。 (二) 复旦大学模式全面推进 笔者将从复旦学院、通识教育核心课程体系、书院制度三个方面简要介绍复旦大 学 (下文简称复旦) 通识教育模式。 复旦于2005年成立

15、复旦学院, 其性质为新生学院。复旦本科按照大类招生, 学 生入学后不分具体专业, 由复旦学院统一管理, 进行一年的通识教育, 一年后 学生与学院双向选择, 学生再进入各专业院系接受专业教育。 整个本科培养模式 是按照大类招生、一年通识教育、专业分流、三年专业教育的步骤进行。就通识 教育实施来说, 复旦采取的是“通识课程+组织形态”的方式推动通识教育改 革。 其中通识教育课程体系采用的是“通识专项课程+通识核心课程+通识选修课 程”结构。通识专项课程即政治、外语、体育、计算机等。通识核心课程是通识 教育最重要的组成部分, 也是复旦通识教育工作的重心所在。2006 年复旦推出 首批50 门通识教育

16、核心课程。此后, 核心课程数量逐步增加。至 2015 年秋, 复 旦通识核心课程达 200余门。 根据通识教育的理念, 目前复旦构建了含七大模块 的通识教育核心课程结构:文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明 对话与世界视野、社会研究与当代中国 (2015 年新增加) 、科技进步与科学精 神、 生态环境与生命关怀、 艺术创造与审美体验。 每门核心课程均为 2 个学分, 学 生必须修满12个学分的核心课程5。 除了通识核心课程的建设外, 复旦学院还下设书院这一组织形态促进通识教育 开展。 在2011年试点成立了一个新的四年制书院, 于2013年全面启动本科生四 年书院住宿制度。这一组织形

17、态对通识教育的推进有重要的意义。很多人习惯将 通识教育等同于通识课程, 这是一种狭隘的看法, 通识教育的内涵远大于此。 从 广义上来讲, 通识教育是一种教育理念, 或者说人才培养模式。 通识教育不仅意 味着一批高质量的核心课程, 也意味着通识教育理念要深度贯彻到学生的课外 生活中。而书院制度正好契合这个理念, 将课外生活看作学生教育的重要部分。 非正式课堂与正式课堂的结合, 是实现通识教育目标的有效途径。 总体来看, 复旦的通识教育可谓是大步探索, 在全校本科生中全面推进通识核 心课程和书院制度。 复旦全面推进的方式为通识教育开展创造了大环境、 大氛围。 首先, 通识教育有复旦学院这一组织基础

18、, 更利于开展多方合作, 更容易获得 来自院系的支持;其次, 书院制度的实施将通识教育扩展到学生的生活中, 扩宽 了通识教育实现途径;最后, 复旦校方对通识教育的强力推动和全面支持, 可以 让处于其中的师生更容易理解通识教育的地位和重要性, 进而重视通识教育。 三、两所大学通识教育模式的对比 北大和复旦的通识教育模式各具特色, 北大既有试点的元培学院, 也有由专业 学院主导的融合通选课的人才培养;复旦则是在全校范围内铺开, 利用“通识核 心课程体系+书院组织形态”的方式, 全方位多层次推进通识教育。在这里, 我 们不评价两种模式孰优孰劣, 而是希望借助一些核心要素的比较展现两种模式 各自的特点

19、。 (一) 通识课程设置 实现通识教育目标, 高深的理念和详尽的规划必不可少, 但最终还是要落实到 通识课程教学实践中。 通识课程是通识教育的重要组成部分, 首先来比较两个学 校的通识课程设置。 北大通识教育实验基地元培学院没有单独的课程体系, 而元 培学院之外的专业学院也没有设置专门的通识教育机构。 因此体现北大通识课程 设置的是面向全校学生的通识课程体系, 其结构是“公共必修课+素质教育通选 课” (表1) 。其中公共必修课主要是指政治、外语、体育、计算机等。本文主 要讨论北大通识课程体系的核心组成部分:素质教育通选课 (以下简称通选 课) 。截至 2015年 7月, 北大共开设326门全

20、校通选课, 这些课程分为 6个基 本领域:数学与自然科学, 社会科学, 哲学与心理学, 历史学, 语言学、文学、 艺术与美育, 社会可持续发展。 学校要求本科生毕业时在通选课程中应至少修满 12学分。对于理工科、文科学生有不同的通选课修课要求, 具体要求详见表 1。 为了强调通识教育的广博性和多元性, 避免学生选择与专业相关的通选课, 北 大同时明确规定学生选修本院系开设通选课所得的学分, 不得计入学生毕业所 需的通选课学分6。 表1 北京大学全校通选课领域设置和选课要求 下载原表 虽然北大的全校素质通选课划分了基本领域, 但是并没有设定6个基本领域的 培养目标和课程要求。 也就是说, 仅有总

21、的概括性的通选课培养目标, 没有细化 的下一级目标, 没有体现各个基本领域内部联系, 很难形成合力共同完成通识 教育目标。 此外, 从 326门全校通选课的课程名单中, 可以发现导论或概论课程 共有142门 (其中导论课51门, 引论课1门, 概论课85门, 概要课5门) , 所 占比例为43.56%, 近一半均是入门课程。当然并不是所有的概论类入门课程都 很浅显, 但不可否认这类课往往容易受到师生的轻视。 而师生轻视通识课程的后 果是:学生在通识课程学习中投入不足, 将其视为混学分的课程;教师设置的课 程挑战度较低, 没有严格的课程要求, 无法保证学生有较大学习收获。 再来看复旦的通识核心课

22、程体系, 复旦通识核心课程经过几轮改革, 不断实现 课程的系统化和精细化。在 2015年最新一轮的改革中, 确立了“基本课程单 元”的概念, 目的在于减少课程设置的随意性, 同时可以将目前通识核心课之 间的内在联系呈现给学生。具体实施方式为将200余门课分别归并到 50个基本课程单元中, 每个课程模块由多个基本课程单元组成 (表2) 。也就是说现在复 旦通识核心课程有三层结构, 从上到下分别是:课程模块、基本课程单元、单门 课程。 表2 复旦大学通识核心课程模块及课程单元设置 下载原表 总体来看, 北大通选课之间的联系比较松散, 没有形成系统性的课程结构, 容 易导致课程设置的随意性, 课程之

23、间比较散乱, 缺乏结构性。 与北大通选课相比, 复旦通识核心课程的体系性较强, 七大模块有细化的培养目标, 新一轮改革中 增加了精细化的“基本课程单元”设计, 增强了层次性和逻辑性。 再从通识课程的门类或数量变化来看, 北大通选课从一开始的 5个基本领域扩 展到6个领域, 复旦通识核心课从6个模块增加到7个模块, 与此同时两校通识 课数量都在不断增加。 虽然表面上来看, 通识课程门类越齐全, 通识课程数量越 多, 学生就有更大的自由选择课程, 也体现了通识教育对广博性和多元性的普 遍主张。但是如果只强调多元学习, 很可能导致百科全书式、杂乱无章的学习。 再者, 我们不能盲目提倡学生自由。 自由

24、选课制度背后一个合理性前提是学生是 理性个体, 这一理性个体清楚面对广博性和多元性的知识时, 知道应该如何选 择, 知道选择什么样的课程对自己的成长有益, 更进一层他们知道如何整合这 些知识。然而实践证明这一假设在实践过程中基本无法满足7。国外的经验也 告诉我们, 通识课程的数量不在多而在精。 在以后的实践中应该更多地关注通识 课程质量提高、通识课程教学方法改革等更具实质意义的方面。 (二) 教师资源 教师资源可以从两个方面来看, 一是通识课程教师, 二是本科生导师。 无论是北 大的小规模试验区元培学院, 还是复旦覆盖全校的复旦学院, 均没有自己单独 的教师队伍, 仅有单独的行政人员。 对于是

25、否应该有专职通识教师队伍, 一直是 通识教育开展过程中颇有争议的问题之一。 日本大学的教养学部就曾有专职的通 识教育教师, 这样做法的好处在于保障通识教育的师资, 同时利于形成通识教 育学习共同体。 但弊端在于容易造成学生和专业教师对通识教育及专职教师的轻 视。复旦在新一轮改革中已经触及此问题, 试图寻求利弊之间的平衡。复旦将依 托各通识核心课程模块下的“基本课程单元”组建教学团队, 这一尝试有重要 的意义。 在此之前, 通识教育没有专业教育那样的学科共同体, 很容易自我松懈, 放弃对更高质量、更卓越境界的追求。而来自外部的, 或者行政方面对通识教育 的评价和管理往往只能做到低层次的合格性评估

26、8。但不难想象通识教育共同 体的构建阻力会比较大, 毕竟目前的通识教育模式无法突破专业院系的壁垒。 通 识核心课程的教师依然来自各个院系, 他们的考核、职称晋升、薪酬评定等均在 专业院系完成。 如何构建合理的制度激励通识共同体的形成, 是复旦新一轮改革 中不可规避的问题。 很多学者都明确提出, 通识教育课程应该由最好的教授授课。 据北大通识课程和 复旦学院通识核心课程课表显示, 两所大学都有相当多的知名教授、 资深教授参 与通识课程授课, 此现象对通识教育的积极推进有非常重要的影响。 一方面这些 资深教授能深入浅出地讲解通识课程内容, 保证课程质量;另一方面知名教授讲 授课程在一定程度上提高了

27、通识课程的地位, 可以影响学生对通识教育的态度, 增加学生的学习热情和兴趣。 此外, 北大元培学院和复旦五个书院都实行了导师制度。 但相关数据表明导师制 度存在一些问题, 导师工作内容过于笼统, 缺少操作性要求, 使导师制有流于 形式之嫌。 北大元培学院的导师制度由于种种原因, 如导师人数太少、 工作太忙、 对其他专业不了解、学生自己不主动等, 实施效果不如所设想的好9。复旦大 学2015 年本科生满意度调查数据显示一学年快要结束时, 有超过四分之一的学 生还没有和自己的导师见过面, 而且超过一半的学生反映不会跟导师聊个人情 况。 (三) 学生管理 在课程和学生培养方面, 北大元培学院对专业学

28、院的依赖很大。 学生在选择专业 后有双重身份, 即隶属于元培学院的某专业学生。 这样的双重身份使元培学生处 于十分尴尬的境地, 在保研、奖学金评定、出国交流等方面, 他们都会受到一些 限制, 与专业学院学生之间存在不平等关系。 复旦学院的学生同样有双重属性, 一个是书院属性, 主要包括住宿空间和第二 课堂活动, 另一个是专业院系属性, 主要涉及学生的专业学习。 复旦这种书院制 与学院制平行的现状给学校的管理提出了新的难题。 书院与专业学院分工合作的 方式与学生工作进入的方式, 都是必须解决的问题。 同时书院制也使得学院之间 容易产生利益冲突。 书院制度还处于探索阶段, 如何让书院制度成为实现通

29、识教 育的有效途径, 是必须认真思考的问题。 总之, 不论是北大元培学院还是复旦学院, 在学生管理实践中都遇到了不可回 避的问题。 而这些问题主要源自学生双重身份, 或者说通识教育与专业教育的相 互竞争甚至相互排挤。 问题的解决需要不断摸索, 积极寻求专业院系与通识教育 组织机构协同合作, 合力促进学生全面发展。 (四) 住宿制度 北大元培学院和复旦五个书院都借鉴了国外住宿制的做法, 将不同专业学生安 排在一起生活, 目的是在生活中也加入教育功能, 让不同专业学生相互交流, 相互影响。北大元培学院的小范围试验方式, 在住宿制度上有很大优势。由于每 年元培招生人数较少, 仅为200人左右, 北大

30、为元培学院学生单独提供一栋专 属的住宿楼, 所有元培学院学生都能居住在此。 已有研究发现元培学院学生彼此 之间比较熟悉。在一项北大元培学生调查项目中, 82.3%的学生认为“不同专业 的学生住在一起, 有助于我了解其它学科的状况, 开阔视野”11。 与之相对, 复旦大学每年本科生招生人数在 3 000左右, 本科在校生为 12 000 左右。如此多的学生分布在5个书院中, 每个书院都有 2 000多人。即使是同一 届的书院学生也在五六百人左右, 在一个如此庞大的集体中, 很难实现学生之 间的相互交流和相互影响。实证研究结果也证实了这一假设, 复旦大学 2015年 本科生满意度调查数据显示, 在

31、学习状态满意度中, 得分最低的就是书院生活 这一指标。 四、讨论 目前很多高校在开展通识教育实践过程中都存在一些共性问题。首先是课程设 置。 从北大和复旦近几年通识课程结构上来看, 两校均将通识课程放到上位课程 领域或模块中;从课程数量上来看, 两校均不断增加课程数量。通识课程是否越 多越好?学生到底需要学习哪些通识课程, 如何整合通识课程并向学生展现各门 课程之间的联系, 如何通过课程教学实现通识教育目标?这些都是我们必须认真 思考的问题。 我国的通识教育实践受美国大学影响较大, 美国大学的课程也分领 域或模块, 各个学校的通识教育课程分类不同。但是他们有一个共同点:这些课 程都经过严格设计

32、, 有严格要求和较高学业挑战度。 如果仅将注意力集中在模仿 美国大学组织形态的设立、通识课程的外在分类、选课的自由等表面的东西, 而 忽视了通识教育课程的实质和目标的话, 将会得不偿失。 其次是学生投入。 通识教育目标的实现最终需要落实到学生学习实践中, 反映在 学生学习效果上。但不难发现学生在通识课上投入不足, 学习效果差强人意。这 有三方面原因, 其一是教师方面原因。 课程设计没有挑战度, 教师在课程设计时 没有考虑到学生参与和投入。从已有文献数据来看, 很多课程都没有课后作业。 现在学生课后时间安排多种多样, 如果任课教师没有明确的要求和指导, 大部 分学生都不太可能投入时间在通识课程学

33、习上。 但如果提高通识课程的要求, 又 会导致一些学生在选课时望而却步。 复旦大学通识教育核心课程委员会主任孙向 晨, 也发现了通识课讲授中难与易、通俗与专业之间微妙的矛盾, “课程质量不 高, 学生对教师有意见;如果教师对学生的要求提高, 学生就不愿意选这门 课”。 其二是学校学分体制, 按照培养方案要求 (北大和复旦各个专业毕业学分 要求不同, 但基本都在 140160学分之间) , 学生每学期都需要修习较多的课 程。其中包括很多任务繁重的专业课, 这使得学生对通识课只能疲于应付。学校 既要求学生选修很多的课程以满足教学计划, 又希望学生在每门课上都投入足 够的时间, 这显然不太现实。 其

34、三是学生不重视通识课程, 受之前文化素质教育 选修课影响, 大学中不少教师和学生都相对轻视通识课程, 认为其是浅显的普 及性质类课程。 这种思维定势对通识课危害较大。 不可否认学生有一定的功利性, 如果可以自由分配时间, 更多学生都愿意将时间花费在专业课程学习上。 针对学生投入不足的问题, 北大和复旦均采取了相应的措施。 北大元培学院尝试 通过优化课程结构, 降低对必修课和总学分的要求, 给予学生更多的选择空间; 同时指出, 降低学分并不表示降低对学生学业的整体要求。 元培学院希望通过更 精致化的课程体系, 引导学生充分发挥自己的主动性和积极性, 追求更高目标, 而不仅仅是满足教学计划10。

35、复旦也在新一轮的通识教育改革中提出, 要实现 从以“教”为主模式转变为以学生自主“学”为主的模式。 通过强化“大班授课, 小班讨论”的模式, 强调学生的学习投入、课后训练, 增加学生的阅读能力、表 达沟通能力、写作能力等。但在不减少课程数量的前提下, 单纯希望通过“严格 要求”增加学生对通识课程的投入, 这一做法的可行性有待实践检验。 最后, 中国通识教育改革面对的一个的共同问题是:如何实现通识教育和专业教 育的有机结合。 中国目前的通识教育, 都是在专业院系和专业教育的基础上, 单 独设立另外一个通识教育系统, 独立进行通识教育。 换句话说, 目前本科教学是 两张皮, 并没有很好地将通识教育

36、和专业教育整合到一起, 形成完整的本科教 学培养方案和课程体系。 本科专业化架构已经比较成熟, 我们不可能推翻重新建 构。更可行的途径是通识教育与专业教育结合, 形成合力促进学生发展。通识教 育和专业教育本就不是对立的, 陈向明老师认为, 通识教育与专业教育并非分 离的关系, 后者包含在前者之中, 专业教育是通识教育的组成部分, 不应游离 其外, 或与之并列。 而且他指出, 如果通识教育实施得力, 不仅不必与专业教育 相分离, 而且可以更好地促进学生的专业学习。 也有学者认为可以在现有专业教 育过程中贯穿通识教育目标。 因此在今后的通识教育实践中, 我们应该关注如何 让通识教育和专业教育形成育

37、人的合力而避免对立。 通识教育没有固定的模式。 国内不论是综合性大学, 还是理工科大学, 都在探索 适合自己学校的通识教育模式。 北大相对保守地选择小规模试验方式, 在积累经 验的基础上再做推进, 是改革代价较小, 比较稳妥的一种选择。 复旦改革的步子 较大, 全校范围内推广通识教育, 这种选择有很大的改革气魄, 更容易取得较 大突破。 复旦十多年通识教育改革成果也比较明显, 已经由单纯的课程体系走向 了包括教学改进、助教培养、本科生院建设、书院制度等全方位多层次的推进。 但由于铺的面太广, 牵扯的问题也比较多。 参考文献 1911陈向明.从北大元培计划看通识教育与专业教育的关系J.北京大学

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