1、从会话分析角度进行的二语习得会话修正研究 陈安媛 山西大学商务学院外语系 摘 要： 通过对大量二语习得语料的收集与分析, 得出会话分析与二语习得的关联主要体现在会话修正、任务设计以及参与管理三个方面。本研究从其中的会话修正入手, 结合真实的二语习得语料, 讨论二语习得中的语境依赖修正本质和会话修正的一些特定实践行为, 对二语习得策略产生积极的实践意义。关键词： 会话分析; 会话修正; 二语习得; 作者简介：陈安媛 (1982-) , 女, 山西太原人, 山西大学商务学院外语系, 讲师, 硕士, 研究方向:语用学及会话分析。收稿日期：2017-05-23Received： 2017-05-23一
2、、引言对会话进行分析研究, 可以提高我们对二语习得复杂性的整体敏感性, 它们同样也能详细说明各种各样的交际行为如何为会话参与以及相关的学习机会创造或组织机会。由于会话分析对二语习得的研究仍处于初级阶段, 因此它在二语习得实践中的应用值得我们进行深入的研究。会话分析与二语习得的关联, 主要涉及到三个方面:会话修正、任务设计以及参与管理。在本文中, 我们主要从会话修正入手, 分析二语习得过程中有关修正的真实语料, 从而总结出会话修正在二语习得中的应用。二、会话修正第二语言习得研究的一个主要焦点是正确的反馈, 该反馈从清楚明确到含蓄模糊。在会话分析的理论框架中, 正确反馈的概念可归结为修正的领域,
3、因此我们把二语习得的会话修正定义为在学习语境中解决话语理解和话语产生问题的修正行为。二语习得的会话修正在真实的语境中是由教师或他人发起的修正。它主要关注语言学习者特定的语言理解和所产生的问题, 包括语言失误, 其研究目标是为了促进学习任务。二语习得的会话修正与日常会话的修正在一些方面有所不同。其修正的三个主要特点是:1.学习者的话轮是问题源出现的位置;2.他人是由教师和其他学习者组成;3.不同的语境影响不同的修正轨迹。在以下部分, 我们将主要讨论二语习得会话修正的语境依赖本质和会话修正的特定实践行为。(一) 语境依赖修正根据教学语境是以形式为焦点还是以语义为焦点, 修正的类型也有所不同 (Se
4、edhouse, 2004) 。以形式为焦点的语境, 是指在这种语境中, 人们的注意力要么含蓄要么明显地表现在语言的形式上;以语义为焦点的语境, 是指在这种语境中, 人们的注意力在被交流的内容上而不是在形式和准确性上。其中在以形式为焦点的语境中, 委派修正占主导 (K asper, 1986) 。委派修正是一种反馈过程, 在此过程中由教师发起修正, 但修正结束由其他学习者完成。以下语料是一段委派修正。学生们正在做“现在完成时”或“现在完成进行时”的动词填空练习。在第 10 行, 教师对 kevin 在 05-06 行出现问题的地方“have been seeing”通过部分重复问题话轮发起修正
5、。她将话语中断, 没有直接向 K evin 提问 (“whatdo you”) , 而是向其他同学寻求修正完成, Sarah 和 M arie 在 13和 14 行处给出了他们自己的回答。除此之外, 既然以语义为焦点的语境主要关注交流的效率, 教师则倾向于发起和完成修正, 例如以下语料:没有推动或等待学习者进行自我修正, 教师很快地在第 02 行没有打断学习者讲话的情况下插入修正“had left”。考虑到从问题源和问题解决出发的修正发起的分离, 教师操控二者恰当距离的教学能力似乎是必不可少的, 例如在考虑到何时提供一个即时的修正和何时在多话轮中解决修正中做出决定。在类似的状态下, 自我和他人
6、的分离在做出教学决定时也会表现出一系列的考虑。修正对于教师来说不再是唯一的任务。问题源是自我发起和自我修正的事实, 使我们在解决一个问题前能够多次考虑。它同样在实施修正时使我们仔细考虑自我和他人发起修正的教学价值以及学习者、他人和教师的身份角色。考虑到交际语言有关二语习得的主要范例, 会话修正和二语习得修正的差异回避了是否将课堂修正实施成会话形式更为有益的问题。这个问题虽尚未得以解决, 但它给研究正确的反馈提供了一个新的方向。同样地, 语境依赖的修正类型提出了是否这种分配是用来改变或促进学习的。简言之, 将二语习得的会话修正看作是一种序列现象为扩大我们的会话技能和进一步研究这种重要的实践活动开
7、创了一种可能性。以下我们将基于会话分析的研究进而描述二语习得会话修正的特定实践行为。(二) 二语习得的会话修正实践通过研究二语习得交际的细节, 会话分析发掘出一些之前未被发现的错误修正技巧。基于对第二语言课堂语料的收集和来自 11 个不同国家的课堂分析, Seedhouse (2004) 发现, 在以形式和准确性为核心的语境中, 教师会特意避免直接的修正并使用以下八种较为缓和的反馈策略类型:1.直接指出有一个错误;2. (部分地) 重复所出现的错误;3.重复最初的问题或话轮发起;4 用升调重复错误;5.提供一个正确的版本;6.指出为何 X 是一个错误而不是直接把它称之为一个错误;7.接受不正确
8、的形式, 然后提供正确的形式;8.邀请其他学习者进行修正。另外一个常见的会话修正实践是专门设计的不完整的话语 (D IU) (K oshik, 2002) 。专门设计的不完整的话语 (D IU) 指的是一种语法上不完整的话语, 它通过运用一些 (例如放慢语速、拖长音或在话语最后延长语调等) 韵律的特点, 在一个潜在的问题源前通过停下来的方式要求学习者进行自我修正。在下面的语料中, 教师在 01-05 行的朗读是语法不完整的, 但被认为是一个完整的行为, 用来要求自我修正:注意在 05 行用向外箭头所标出的内容表明放慢语速的“afterhe”和在潜在的问题源前出现的 4.5 秒的停顿。作为一个表
9、明错误位置的目标源, D IU 是“在一系列的实践行为中结合起来, 用来帮助学生做出修正的一种话语形式”。另一种错误修正策略是选择性问题修正的使用, 该问题表明对一个选择或另一个选择的偏好 (K oshik, 2005, p.203) 。选择问题修正指的是作为一个选择问题所构成的修正行为, 第一个选择指向问题源, 第二个选择提供一个候选的修正。在下列妈妈和孩子的对话中, 妈妈在 04 行使用了一个选择问题修正:在母亲的选择问题中, 第一个选择指出孩子在 01 行所出现的错误“blue”, 第二个选择“glue”对此问题提出了可能的解决方案。在 05 行, 孩子通过重复“glue”接受了此修正。
10、总之, 通过将涉及到教师、学习者和他人的反馈分成两个不同的部分 (即发起和结束) , 会话分析描绘出一个涉及到二语习得活动的很细致的图谱。此外, 通过分析实际的二语习得交际活动, 会话分析介绍了一些在二语习得环境中特定的反馈实践活动, 例如专门设计的不完整话语 (D IU) , 选择问题的修正以及一系列避免直接修正的策略。三、结语修正完成和修正发起以及在修正过程中自我和他人的角色的分离所体现出的多种可能性应该给予细致的考虑。例如, 一旦一个错误或问题出现, 并不能仅仅由教师发现或修正, 学习者可以进行自我发起, 他人可以进行他人发起。同样地, 一旦一个问题通过修正发起被识别, 修正的任务就不会
11、仅仅依赖于教师了。自我和他人修正都是合理选择。当然, 知道这些选择并不意味着知道何时去实施哪种选择。当我们在二语习得的实践中做决定时, 我们还可以将这些有关情境依赖的修正的研究发现作为进一步研究不同修正实践的出发点。最后, 正确的反馈不是用来在课堂上进行展示和应用的。会话分析对序列情境中每一个实践活动的研究使教师参与的大量实践活动成为可能, 从而可以根据具体情况解决有问题的学习者的会话行为。参考文献1Seedhouse, P.The interactional architecture of the language classroom:A conversation analysis pers
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