1、教育学原理,教科院研究生,导言,一、有关本课程的几个相关概念及其研究范围 二、学习本课程的目的 三、学习本课程的建议 四、本课程的教学方法 五、本课程的参考书目,一、有关本课程的几个相关概念及其研究范围,教育学所有教育知识的总称。教育原理、教育概论、教育一般原理探求教育事理的学科，不同于应用学科。理论教育学，与“实践教育学”相对应。教育基本理论、教育理论、教育的理论基础不是一个单独的学科，是有关教育的一些思想、学说。,教育学原理以教育学为研究对象的学科，“元教育学”。本课程兼“教育原理”与“教育学原理”二者有之。,二、学习本课程的目的,树立科学的教育观及教育信念增强理论思维的能力。奠定学习其他
2、教育学科及研究现实教育问题的基础,三、学习本课程的建议,阅读第一。主要是阅读教育名著，教育论著及相关著作，教育期刊和浏览教育网站。 问题第二。善于发现问题，并想办法解决问题。 思考第三。养成思考的习惯，多问“为什么”。对教育问题的深入思考是保持学习兴趣的基础。 交流第四。交流是重要的学习渠道，是理解问题的关键。师生交流、生生交流。 研究第五。学习是为了研究，研究是为了更好的学习。,四、本课程的教学方法,讲授为主，讨论和自学为辅。,五、本课程的主要参考书目,夸美纽斯：大教学论 赫尔巴特：普通教育学 杜威：民主主义与教育 王道俊、郭文安主编：教育学，人民教育出版社2009年版。 叶澜：教育概论，人
3、民教育出版社2007年版。 十二院校：教育学基础，教育科学出版社2002年版。 瞿葆奎主编：教育学文集.教育与教育学，人民教育出版社1993年版。,石中英：公共教育学，北京师范大学出版社2008年版。 金忠明：教育十大基本问题，上海教育出版社2008年版。 美 肯奈斯 . T .汉森等著、李长华等译：教育学导论，中国人民大学出版社2007年版。 德 沃尔夫冈 . 布列钦卡著、钟启泉等译：教育科学的基本概念分析、批评和建议，华东师范大学出版社2001年版。 美 H.A.奥兹门等著、石中英等译：教育的哲学基础，中国轻工业出版社2006年版。 【俄】弗.弗.克拉耶夫斯基著、张男星等译：教育学原理，教
4、育科学出版社2007年版。,问题：,你所理解的教育学是怎样一门学科？教育学应该或能够为我们提供什么样的指导和帮助？什么是教育？你认为教育对于个人和社会具有什么意义？什么是教师？（职业角色、职能、职业素养等）,第一讲 何谓教育之学,一、教育学的形成与发展二、教育学的学科性质三、教育学的研究对象四、教育理论与实践的关系,一、教育学的形成与发展,（一）“教育学”的由来 1、教师的知识 1605年，英国学者培根将人类的知识分为九个层次，其中在第九个层次中包含有“教师的知识”（教育知识），主要指知识的分期问题、由简入难和化难为简的问题、因材施教的问题以及练习的安排问题等。 虽然教育知识在培根的知识体系中
5、居于最低层次，且处于依附地位，但毕竟第一次被列入学术的殿堂，具有划时代的意义。但此时的“教师的知识”并不是学科意义上的教育知识。,2、教的学问,古代社会，行重于知，学重于教，关于学习、践行和自我修养的思想比较发达。16世纪后期开始，伴随着教育规模的扩大和科学知识的发展，人们越来越关注教的问题，探索“简易而可靠的”教学方法成为众多学者和教育改革家探索的焦点。因而出现了以“教谕”（didactica，源于希腊文）为名的教的学问，主要指教学方法的知识（在17世纪以前指称全部的教育知识）。,3、学科雏形的教育知识大教学论,夸美纽斯的大教学论（1632年），代表整个教育知识学科化的最初成果。像以往的“教
6、学论一样，目的在于阐明简便而可靠的教学方法，探索教学的艺术。但在论证上却试图摒弃以往失之肤浅的后验方法，运用先验的方法阐明教育人的艺术的学理。而实际探讨的对象，也不囿于教学方法或教学艺术，还包括教育目的、作用、任务等。 泛智思想、班级授课制等。“教学论”的含义和用法已约定俗成，不能用以指称整个教育知识。,4、独立教育学的出现,康德把教育学作为一门课程首次在大学讲授（1776年、哥尼斯堡大学），在哲学系开设教育学课程，表明教育学研究开始进入专门的学术领域。赫尔巴特1806年普通教育学，1835年教育学讲授纲要。“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后者说明教育的
7、途径、手段和障碍”。,5、由单数教育学到复数教育学,传统教育学在寻求其理论基础的合理性的过程中，逐渐演变为哲学、历史学、社会学、心理学、生理学等学科共同参与的领域，从而由单数教育学演变为复数教育学。单数教育学是指一门独立的教育科学；复数教育学则意味着教育学是自然科学和社会科学的各门学科在教育领域的应用，是各分支教育学科的总称（“科学”是个集合名词，在大多数场合是没有复数形式的）。,6、从pedagogy到education再到educology,pedagogy教仆（教学法、应用的艺术，不具有深奥的科学） education更强调教育学的学科地位和学术研究。既指教育又指教育学。 Educati
8、on is an art ; education is a science. Educology教理学，指称“引发”或“发展一切天然力量”之科学，即整个教育知识体系。汉语“教育学”最初是由德语经由日语“教育学”转译过来的（1901年，立花铣三郎讲述、王国维翻译的教育学日本式的赫尔巴特教育学）。,总结：,作为一种知识体系，教育学的复杂性对其内涵不同视角、不同层次的理解。教育学的内涵和外延具有历史性和发展性教育学的复杂性取决于教育活动的复杂性，而教育活动的复杂性取决于人的复杂性。因而，教育学在一定意义上就是人学。,（二）教育学的形成过程,1、形成的条件外部条件：教育实践的需要；教育知识的丰富与积淀
9、；科学发展的奠基；学者和教育家们的努力。内部条件（自身）：教育问题作为研究对象的确立；反映教育本质或规律的概念体系的形成；科学研究方法的出现。,2、由教育经验教育思想教育科学的过程,“经验思想科学”是从低到高的升华和抽象过程，是人们对教育问题认识的三个阶段。,“教育经验”来自教育实践，最初的教育经验是自发产生的，它常常是一种无意识、也无科学根据的朴素行为，是人类对教育的最初级的认识，具有明显的直观性、表面性、局限性和偶然性。“教育思想”是人们对教育问题认识的较高级阶段。它首先是人们在丰富经验基础上的判断，是思维初步加工的产物；其次它取决于人们依据一定的世界观和教育目标所做出的选择，即价值取向。
10、“教育科学”是人们对教育问题认识得更高级阶段，是人们对各种教育问题加以分析、研究而得出的高度准确性的认识。,教育学的形成过程不只是一个历史积累、发展的过程，也是现实教育中人们的认识水平不断提高的过程。教育实践家 教育思想家 教育科学家,（三）教育学的发展,1、教育学进程中的各种流派及其主要观点赫尔巴特创造了一个教育时代传统教育。自普通教育学诞生以后，教育学领域便出现了一个批判的时代，从而推动了了教育学的发展。只有理性的批判，才能使知识获得真正的发展。,实验教育学自然科学的教育学 文化教育学精神科学的教育学 实用主义教育学实践的教育学马克思主义教育学意识形态的教育学批判教育学社会科学的教育学,总
11、结：,教育学的发展受一定社会政治、经济、文化等要素的制约；社会改革深入的时期、也是教育学研究最活跃的时期。 不同的国家具有不同的教育学传统与风格（美国的实用主义教育学、德国的文化教育学、前苏联与我国的马克思主义教育学等）；后来的教育学发展可以批评这个传统，却不能绕过这个传统。 教育学的发展得益于不同教育学流派之间的相互批评和借鉴；没有不同教育学流派之间的理论争鸣，就没有现代教育学的发展。,2、当代教育学发展的特点,教育学研究的问题领域急剧扩大。教育学研究基础和研究模式的多样化。形成了初步的教育学科体系。教育学研究与教育实践改革的关系日益密切。教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。,3
12、、中国教育学发展的三大世纪问题,政治意识形态与学科发展的关系问题教育学的发展从一开始就被打上了深深的政治意识形态烙印。教育学发展的“中外”关系问题教育学的本土化、中国特色问题（缺乏原创性的理论研究）教育学的学科性质问题独立性、科学性、知识性质？,尽管教育领域存在很多问题，尽管人们对教育如何改革存在不少争议，但没有人否认教育对人的发展、对国家的发展、对社会的发展的重要性。尽管人们一度对教育学科的前途命运忧心忡忡，但教育学科的不断分化和发展却是不争的事实。,二、教育学的学科性质,（一）几种对“教育学”的基本理解 1、教育学通常被理解为教的科学和艺术。（美）2、教育学有以下三种不同的意义：（德） 作
13、为教育的行为方式和观念的教育学（教育实践智慧） 作为教育理论的教育学旨在表达某种能自圆其说并提出相应教育总体计划的教育观点。其职能在于：对教育实践进行指导、强化教育技能、树立教育者的自我意识，并提供教育活动的内在保证，由此成为一个统一的整体。 作为教育科学的教育学借助于确定的方法，力求做出从主要概念到逻辑体系均能经得起检验的结论。,3、教育学是关于专门组织的、有目的的和系统的培养人的活动的科学，关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。（苏）（综合性概念）（知识与能力的培养）（教育和教养的手段与途径） 4、教育学就是对教育进行学术研究并综合成一个理论体系。（对教育的学术性研究）（日） 5、
14、教育学既是教育的科学，又是教育的艺术。但从本质上来说是教育的科学，因为教育学更多的是理论分析，而不是活动过程本身，教育学通过理论分析来发现、评价和协调这些过程。（法）,以上观点的概括：,理论（科学）教育学以“事实”为对象科学 实践（应用）教育学以“行为”为对象艺术职业训练的教育学学术研究的教育学,（二）教育学的理论性质,1、教育学理论的综合性 （1）基础理论与应用理论的综合 基础理论是对现象世界（客观事物）的解释或预测。它以解释为功能，以假设与结论间的严密推演为形式。应用理论是关于如何改造现象世界的建议和规定。它以指导和干预实践或者说解决问题为功能，以目标与建议间的密切关联为形式。（二者的区分
15、是相对的）,教育学理论是二者的综合（综合理论），即它既要对教育现象或事实做出解释，又要对教育现象的改造提出建议。（人们往往把教育学理论分别与基础理论或应用理论相比较，从而得出教育学理论不科学或不实用的结论，以否定教育学理论）,（2）理论结构的综合,理论的基本结构基本原理、具体原理和操作原理基本原理是指关于教育及构成教育的各种实体（社会环境、自然环境、人等）的种种假说，具体表现为教育本质论、教育目的论、教育功能论等。公理 具体原理是指关于具体教育问题的解释，其核心是关于教育过程及构成教育过程的各要素的认识。定理 操作原理是指关于如何解决具体教育问题的理论，具体表现为教育原则、方法、途径等。解题方
16、法,存在的问题：,总体结构失衡片面强调基本原理，相对淡化具体原理，过分忽略操作原理。各原理内部存在问题基本原理抽象程度较低，概括水平不高；具体原理偏重一般性认识，缺乏具体、深入的元素及结构分析；操作原理关注笼统的原则与方法，忽略教育机智的研究。,（3）哲学与科学的“教育”综合（杜威的综合）,哲学与科学的“教育”综合教育学是哲学与科学在教育问题上的综合。 哲学教育科学的假设 科学教育科学的内容“教育科学的最终现实性，不在书本上，不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中。”,（4）教育学的“实践”综合理论与实践的综合（教育实践既是教育学的起点，又是教育学的终
17、点）。实践智慧、教育智慧、教师实践性知识,实践智慧：,是在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的客观知识，它是人在生活世界中知道怎样做的知识和经验。实践智慧既不等同于教育经验，也不等同于教育理论。实践智慧的基本特征：动态生成、不可言说、独一无二,实践智慧的主要表现：,就教学过程而言，实践智慧表现为对知识传授的超越。 就教学方法而言，实践智慧表现为一种教学机智 。就教师发展而言，实践智慧表现为对自我完善的不懈追求 。,实践智慧来自教师的实践经验和理论素养,个体经验积累、实践感悟、教学反思 理论学习、教育教学研究理论知识内化为教师个人知识（教师教育理论转化为教育实践的
18、中介）,思考：,教育学知识的几个重要资源：哲学、科学和实践。教育学的独立性问题是否需要一门独立的教育学？如何理解教育学与其他学科的关系？怎样保持教育学的独立性？,2、教育学理论的人文性,“人文”与“自然”相对应，教育学更多地属于人文科学。从对象上看，研究教育即研究教育的道理，但教育不同于客观存在的物体，教育的道理亦不同于客观的物之理，教育的事情牵涉到的是活生生的、整体的、文化的、历史的、社会的人的活动，不能简单的那自然科学的范式来与之比照。不仅如此，教育学知识也不像“1+1=2”那样精确、规范，虽然教育学同样追求教育的真知，但教育的真知不同于物理的真知，教育学的知识具有主观性、不确定性、非精确
19、性和生成性等特点。,从方法上看，教育学的真谛在于理解。 教育研究对完整人的认识，对教育的认识，并不是一种事实的因果关系的分析，也不是把人、教育作为孤立的个体对象去解剖，而是在现实的“生活世界”中理解和解释。教育学不是把教育作为纯粹的事实进行分析，而是注重事实与人的关系，重心在于人及其意义。,教育问题具有主观性。 自然科学的问题是自然本身的问题，具有客观性；人文科学的问题是人本的问题，具有主观性。自然科学要描述和说明“事物”；人文科学则要理解和解释“事物”。在描述和说明事物的过程中，研究活动的主体始终与研究对象之间存在一种距离，这种距离使得研究者始终能以一种客观的态度来对待自己的研究对象。但在理
20、解与解释事物的过程中，研究活动的主体与研究对象之间的距离消失了，两者处于相互影响、相互改变的状态。,教育问题是有其客观内容的，是以一定的教育事实为基础的，因此是可以观察、感知、统计和分析的，如：教学内容的更新问题，教学方法、手段优化问题，学生课业负担问题，传授知识与发展能力的关系问题，学生心理健康问题等等。但是这些问题的形成并非教育事实本身，而是涉及到人们的需要、兴趣、价值观等主观因素，正是这些主观因素使某一类教育现象、教育事实凸现出来，成为教育问题，构成教育学研究对象。,由于教育问题的主观性，使得教育学研究是一种极富个性的活动。自然科学是统一的，或者说是追求统一并可以得到统一的；人文科学则是
21、个性化的，或者说是永远得不到统一的，不可能建立一种普遍有效的教育学。为什么20世纪以来，世界教育学界，特别是中国教育学界少有可以与1719世纪相比的教育学家及教育学著作？主要原因之一就是失去了教育学研究的个性化教育学的普适性与个性化问题？,（三）学科性质及其意义,学科性质是指学科的本质特征和基本形态。它是基于学科分类的判断和界定。学科性质隐含着教育研究的方法论和学术价值取向。定位在“基础学科”，要关注知识的完整性和系统性，追求理论化和学术性；定位在“应用学科”，则要关注现实问题，追求研究的应用价值。,三、教育学的研究对象,（一）几种不同的表述教育学是研究教育现象及其教育规律的一门科学。 教育学
22、所研究的主要是学校教育这一特定的现象，研究这一现象领域内特有的矛盾运动。教育学是研究教育中一般性问题的科学，它的研究对象是以事实为基础的教育中的一般问题。 教育学是以人的教育为其对象的唯一科学。 教育学是以教育活动为研究对象的。 教育学的研究对象是教育存在。,目前影响比较大的两种观点：教育学的研究对象是教育现象（刘伟芳：我国教育学研究对象的历史考察与现实探讨，当代教育科学2005年第13期）教育学的研究对象是教育问题（大河内一男等：教育学的理论问题，教育科学出版社1984年版）,（二）理解“研究对象”的几种思维方式,1、层次思维（叶澜）“教育存在”有三种形态：第一种：教育活动型存在包括一切以影
23、响人的身心发展为直接目标的人类实践活动。 第二种：教育观念型存在有关教育的意见、观点、思想、理论和学科。第三种：教育研究反思型存在对教育研究活动及教育学科发展问题的研究。（元研究）,“研究对象”的窄化和泛化窄化：教育现象只承认客观存在的教育事实；教育规律混淆了研究对象与任务；教育问题混淆了可能对象和现实对象。泛化：人一切对人的身心产生影响的活动。,第一层次的教育学研究对象是教育事实，主要使用实证方法，理论基础还是自然科学。 第二层次的教育学研究对象是教育问题与规律，主要采用归纳与演绎、抽象与概括的方法，理论基础是人文科学。 第三层次的教育学研究对象是教育价值，哲学思辨是其方法，目标是形成教育价
24、值观，具有一般和普遍意义。 （张忠华：当代教育理论新探，社会科学文献出版社2008年版。）,2、实质对象与形式对象之分（陈桂生）,实质对象学科研究的具体对象，指向某种客观存在的现象（事实研究）。形式对象关于这种客观存在的现象“是什么”的专门考虑（问题研究）。确立“形式对象”概念有助于区分研究同一种客观现象的不同学科的研究对象。,3、研究对象是人和客观世界联系到一定程度及人的认识达到一定程度的产物（成有信）,人与客观世界的联系及人的认识的三级水平：第一级：自然界和社会是人们在实践中自发认识的对象，它还不是科学的对象，而是科学对象的前提和条件。第二级：人们在实践和自发的认识活动中对客观世界有了相当
25、程度的认识，并产生了关于客观世界的观念，即对现象进行某种分辨。（从混沌的社会现象中分辨出教育现象，或从某些社会行为中用教育的视角确立教育问题）这是前科学对象阶段。 第三级：当人们在实践活动中体会到客观事实与人的关系密切，对人有某种意义，决定去研究它时，就构成了科学研究的对象。,（三） 需要思考的两个问题：,1、教育学的研究对象是实存的，还是建构的？ “研究对象”是个认识论意义上的概念，是主客体（理论与现实）相互作用的结果，因此是建构的基于现实的理论抽象。对象性关系（传统认识论）主体间性关系（现代认识论）教育学的“对话”对象观：研究主体所拥有的历史、观念和理解力等介入到被经验的教育现象中，成为其
26、中的一部分，便构成了教育学的研究对象。 教育学研究对象的多元性：认识对象（描述、理解）；改造对象（建议）不同性质的教育理论具有不同的研究对象。,2、研究“对象”问题有何意义,充分认识教育学研究的复杂性 进一步思考教育学的学科性质问题确定教育学的研究方法问题（对象决定着方法的选择与利用，方法建构着对象。）一般来说，有什么样的对象，就有什么样的方法（自然科学定量；社会科学定性；人文科学理解）。反之，方法常常影响到人们看待现实的视角、对现实的选择，以及影响到成为对象的那种现实的性质（科学教育学的对象能够被经验与描述的事实；哲学教育学的对象待辩护的价值与规范）,总结：,教育学的研究对象应是以教育事实为
27、基础，在教育价值观的引导下形成的教育问题，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。教育问题的提出标志着教育学的萌芽；教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力；教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革；对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想或教育观念及其教育派别。教育学研究要有“问题意识”，防止“虚假问题”的出现，不断深化问题。,四、教育理论与实践的关系,（一）教育理论与教育实践关系的发展历程最初二者是无所谓分离的，只有当教育逐步从人类的其他活动中分离出来，成为一项独特的社会活动并形成独特的组织形式时，才有可能为理论的形成提供思维的对象物。（学校的产生）实践比理论更古
28、老。,教育理论与教育实践在历史上第一次分离，起因于因普及教育而导致的师资培训产生了职业的教育理论研究共同体，他们占据着大学讲坛，传播着种种依据演绎或是灵感而得来教育福音，训练着各式各样的预备役教师。教育理论与教育实践的正式分离，是以理论集团与实践集团的分离与独立为物质标志的，前者专注于构造理论，后者则依据这些理论规范从事教育、教学、管理等工作。,问题：,为什么这一问题出现在20世纪60年代以后，而在此之前却很少有人问津？ （之前，规范的教育学为教育实践立法，二者的关系处于自明状态；之后，解释的教育学不直接规范教育实践，二者的关系处于游离状态。） 争论的双方难道只是出于对理论或是实践的偏爱吗？（
29、研究的价值取向、话语权力） 在这种争论中，实践者居于何种地位？ 理论与实践的关系是两种理论之间的关系，还是理论研究者与实践工作者之间的关系？,（二）关于教育理论与教育实践关系的几种理解,1、英国分析教育哲学家卡尔将教育理论分成四个层次，来说明理论与实践的关系。“常识”的取向 教育经验、教育思想总结经验 “应用科学”的取向 教育科学规范行为 “实践”的取向 人文教育学启发思考 “批判”的取向 批判教育学引起反思（瞿葆奎主编：教育学文集 .教育与教育学，人民教育出版社1993年版）,2、我国学者周浩波从教育理论的传统特质理论在远离实践的过程中依然保留着指导、规范实践的本能倾向来探讨教育理论与实践的
30、关系。 制度层面 为教育的决策、行政管理人员的行为提供意见或建议。 技术层面 “训练”（规范教师的职业行为）。 理性批判层面 劝导、告诫实践人员教育活动的改进只有通过改进自己的理念才能达到。（教育理论的作用是间接的） （ 瞿葆奎主编：元教育学研究，福建教育出版社199年版）,3、英国学者迪尔登提出：什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助，这是一个真问题；而教育理论是否能够提供帮助，这是一个假问题。在运用教育理论的过程中，教师的个性起着媒介的作用。 （瞿葆奎主编：教育学文集 .教育与教育学，人民教育出版社1993年版） 4、叶澜教授“指出：教育理论与教育实践是相互滋养的关系。 （“思维在断裂中
31、穿行教育理论与教育实践关系的再寻找” ）,5、郭元祥：教育理论与教育实践在形式上是分离的，但在逻辑上是统一的。（推理的逻辑） （事实的逻辑）教育实践是以教育认识为基础的实践活动；教育理论是教育事实、活动的反映。 教育理论在终极方向上是指向教育实践的；教育实践永远都是渗透着理性的实践理性。,（三）关于教育理论与实践相统一的思考,加强教育理论的可操作性研究加强教育理论的问题性提高教育实践集团的理论素养通过“对话”来达到理论与实践的真正统一,（四）正确认识教育理论与教育实践的对立统一关系,辩证唯物主义认为，“理论”是相对于“实践”而言的，它们具有对立统一关系。 所谓“统一”，不仅是因为任何理论都根源
32、于实践的土壤、产生于实践的需要，而且是因为理论最重要的功能是服务于实践，并由实践作为检验理论之正确与否的唯一标准。 所谓“对立”，则是因为理论一经形成，往往独立于实践（具有不同的构成要素、不同的表现形式、不同的形成规律等）；在很多情况下甚至对立于某些具体的实践活动。正是由于存在这种对立关系，所以，理论才发挥着指导、调控实践活动的重要功能。,理论与实践之所以存在着对立关系，是因为任何事物、任何实践活动都有其具体的表现形态或形式，它们与事物的内在本质不是等同的。马克思指出：“如果事物的表现形式和事物的本质会直接合二为一，一切科学就都成为多余的了”。 由于理论不是对现象、对实践的直观映照或归纳，不是
33、一种感性认识的产物，所以，理论的形成需要超脱感观世界的抽象或理论思维。理论思维在本质上是对事物内在联系的理解和把握。只有理论思维才能高瞻远瞩于实践，从而实现对实践的指导功能。因此，“只是思想竭力体现现实是不够的，现实本身也应当力求趋向思想”。（列宁）,理论的基本属性之一是理性。理性与感性的重要区别在于，前者能透过事物的现象而深入其本质，后者则囿于现象世界、直观世界。同时，也只有在理性思维的基础上，才能形成科学的理论。 所以，教育理论与教育实践的统一，应首先强化教育理论本身的“理性力”和“科学性”，以实现教育理论对教育实践的理性认识使命及解释、预测功能。,有关教育学的命题：,教育学是关于教育的学
34、问。研究如何教和学才能使人聪明而有智慧的学问。研究教育的意义和价值的学问；探索受教育者成长发展规律的学问。,讨论：,教育学是怎样一门学科？作为一种理论体系，教育学的价值体现在哪些方面？,第二讲 什么是教育（上）,一、教育的历史 二、教育的概念分析 三、有关“教育”的若干命题 四、教育的本质与规律 五、教育的功能与价值,一、教育的历史,（一）教育的起源 教育作为人类的一种特殊活动形式是从那种类似的活动形式中产生出来的？产生说明事物出现的时间、地点、缘由、范围等，该事物存在的必要性和可能性。 起源说明事物有何而来、从何演化出来，须在探明事物“产生”的基础上，进一步寻找其脱胎的“原型”（包含事物的基
35、本要素及其内在联系）,1、教育的生物起源论 动物本能2、教育的心理起源论无意识模仿3、教育的劳动起源论劳动创造人4、教育的需要起源论 传递经验的需要 5、教育的交往起源论人与人的相互作用,（二）教育的发展,1、几种不同的教育发展分期（1）以人类文化的进化为标准： 元教育时代人的需要与社会的需要、教育的过程与生产的过程密切结合。 异化教育时代学校的产生，教育成为特权的工具，成为少数人压迫多数人的工具。 复归教育时代教育本性的复归，即从阶级剥削的工具转变为人类发展的工具。 自由教育时代教育的本性得到最理想的体现。,（2）以教育实施的自觉程度为标准： 原始教育阶段以口耳相传的方式传递生产和生活的经验
36、没有固定的教者、学者、场所、时间；与生活天然融合在一起；无等级、阶级的划分。 学校教育阶段传统人文学科教育时期；自然科学教育时期；职业技术教育时期从生活中分化出来成为独立的事业；是一种有组织、有计划的社会活动；教育者的高度自觉性。 学习化社会阶段（终身教育阶段）社会随时随地为人们提供受教育的机会和条件；教育成为受教育者的自觉要求。,（3）以社会生产力发展水平为标准：原始教育；古代教育；现代教育。（4）以社会生产关系性质为标准：原始社会教育；奴隶社会教育；封建社会教育；资本主义社会教育；社会主义社会教育。（5）十二院校教育学基础的分期：农业社会教育、工业社会教育、信息化社会教育。,2、教育的基本
37、形态,（1）划分标准（2）基本形态（教育学基础第7-9页）,总结：,教育的发展经历了非形式化形式化制度化的过程，并向着非制度化发展。教育发展的历史表明：教育既具有历史制约性，又具有历史继承性。从教育的起源与发展中是否能归纳出教育的本质或原典精神？,二、教育的概念分析,（一）日常生活中的“教育”“百年大计，教育为本” （作为一种事业）“你是如何教育好你的孩子的？” （作为一种方法）“看完这部电影，我受到了很大教育” （作为一种结果）教育意味着向善的方向发展；意味着深刻的精神转变过程；意味着对象的主观接纳和认同。,（二）理论陈述中的“教育”,1、规范性用语：用来表达一种教育的价值取向。教育应该是什
38、么。2、描述性用语：把教育作为一种事实进行描述。3、规定性用语：作者本人创制的，并在自己的论述中始终遵守的。（教育学基础第5页）,（三）语词指称上的“教育”,1、汉语中“教育”甲骨文中的“教”和“育”。“君子有三乐，-得天下英才而教育之，三乐也。” （孟子-尽心上）“教，上所施，下所效也；育，养子使其作善也。” （说文解字）“天命之谓性，率性之谓道，修道之为教。” （中庸）,2、西文中的“教育”英、德、法、西班牙，包括俄语，“教育”均源于拉丁语“educare”，意指“养育”、“培养”、“饲养”等；该词又源于拉丁语“educere”，意即“引出”、“使显现出”、“使发挥出”等。,以上语词的含义
39、，实际上表达了两种不同的教育观： （1）外铄论的教育观强调对人施教是一种积极的陶冶和塑造，旨在从外部向人的内心输入个体本来没有而该有的各种品质。（2）内发论的教育观强调教育是一种顺其自然的消极活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质自内而外引发出来，成为现实的发展状态。对这两种观点的理解？,三、有关“教育”的若干命题,（一）历史上有关“教育”的重要命题夸美纽斯：“只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”（教育使人为人） 裴斯泰洛齐：“教育意味着完整人的发展。” 斯宾塞：“教育即为人的完满生活做准备。” 杜威：教育即生活、即生长、即经验的改造。 巴格莱：教育是传递知识的过程。 斯普朗格：教育是一
40、种文化过程。 凯兴斯坦纳：教育是一种职业训练。,梁启超：教育是教人学做人学做现代人。 陶行知：生活即教育。中国大百科全书-教育卷：教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会经验的必要手段。以上命题所涉及到的几个关键因素：（1）教育目的职业目标与人文目标；（2）教育过程外在过程与内在过程；（3）教育价值本体价值与工具价值。,（二）“教育”内涵的现代阐述,教育是对人的发展的价值限定。 教育是一种人与人之间进行的精神交流和对话。 教育是通过知识而使人获得解放的过程。 教育是人格的陶冶和人性境界的提升。 教育：人之自我建构的实践活动。 教育是人类价值生命的中介。 教育的真义：价值引导与自主建构。
41、 教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。,两种状态的“教育”：,1、实然的教育客观存在的教育；回答教育本身是什么，即对教育本体的追问；是对教育事实的描述。2、应然的教育主观理想的教育；回答教育应该是什么，即对教育价值的追问；是对教育理想的规定。对二者的理解？,思考：如此多的“教育”理解说明了什么问题？“教育”的原典精神是什么？,四、教育的本质与规律,（一）本质与教育本质本质辞海解释：“本质”在哲学上与“现象”相对，组成辩证法的一对范畴。“本质”是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面。“现象”则是本质在各个方面的外部表
42、现，是事物的比较表面的零碎的和多变的方面。,教育本质深藏在教育内部，由教育的特殊矛盾所规定，并体现教育之为教育根本属性的特质。教育本质需通过对教育现象的分析和概括，以及思辨和实证才能获得。教育本质在某种程度上是要回答“教育是什么”的问题。（1）所有称其为教育的共同属性； （2）教育区别其他事物的特性； （3）决定教育其他性质的根本属性； （4）引起教育发展变化的根据。,我国关于教育本质的讨论：七十年代末以前鲜有论述，八十年代初缘于对“教育属于上层建筑”的质疑，其主要观点：1、“生产力说”、“上层建筑说”2、“双重属性说”、“多重属性说”3、“实践活动说”、“特殊范畴说,对教育本质的研究由“口号
43、”转向了“学理”；由“外部”转向了“内部”；由“功能”、“属性”转向了“本体”。表明人们认识的深入，学术水平的提高。 这场争论的确大大丰富了人们对教育的认识，却也引起了很多的疑问，如：教育本质的研究究竟对实践有何意义？（实践者的疑问）教育是否有一个唯一的、固定的、不变的本质存在？（理论者的疑问）（石中英：“本质主义、反本质主义与中国教育学研究”教育研究04.1）,（二）规律与教育规律,规律辞海的解释：事物发展过程中的本质联系和必然趋势。具有普遍性、重复性等特点。它是客观的，是事物本身所固有的，人们不能创造、改变和消灭规律，但能认识它。科学的任务就是要揭示客观规律，并用来指导人们的实践活动。教育
44、规律是指教育发展过程中各要素之间的本质联系和必然趋势。具体体现为以下几个方面：（1）教育内部诸因素之间的本质联系；（2）教育与其他事物间的本质联系；（3）教育发展的必然趋势（过去、现在与将来之间的本质联系）。,思考：,教育有无规律？（教育活动中充满着不确定性、偶然性，教育不具有重复性）教育需要创新思维，这是否就意味着无需对“本质”、“规律”的探索？“创新”从何而来？（知识与创新的关系）对于“什么是教育”的问题，我们不能用一个标准的定义给予回答；但我们完全可以通过以上问题的思考，在头脑中形成我们每个人自己对教育的认识。这就是我们探讨这一问题的意义所在。,第三讲 什么是教育（下）,一、教育目的二、
45、教育的功能与价值三、教育与人、社会,一、教育目的,（一）教育目的的内涵（二）历史上不同的教育目的观（三）我国的教育目的,（一）教育目的的内涵,1、基本表达教育活动所力图达到的最终结果教育所培养人的质量、规格的总要求。教育的意图、预期或打算。,2、外在教育目的与内在教育目的,外在教育目的是指在教育过程之外对教育的预期结果所提出的要求。它是抽象的、一般的，着眼于将来，从一般社会需要出发。 内在教育目的是指在教育过程中产生的对教育预期结果的要求。它是具体的、特殊的，着眼于现实，从个体本能、兴趣及需要出发。二者的关系：一方面，内在教育目的不可避免的带有自发性，且未必都是合理的，甚至是错误的，故需要外在
46、教育目的的指导；另一方面，外在教育目的可以是指导性的，也可以是指令性的，但都必须考虑到内在教育目的。,3、应然的教育目的与实然的教育目的,应然的教育目的应该有的目的。外在赋予的，一般体现为社会、国家的要求。实然的教育目的实际存在的目的。从事教育活动的人的主观选择，一般体现为个人的内在要求。把应然的教育目的转化为实然的教育目的。,（二）历史上不同的教育目的观,1、社会本位的教育目的观 2、个体本位的教育目的观 3、 教育准备生活说 4、教育适应生活说 5、教育无目的论 6、马克思主义人的全面发展学说,（三）我国的教育目的,1、我国的教育目的及其精神实质2、我国教育目的的理论基础3、当前我国教育目
47、的确立的价值取向？,二、教育的功能与价值,（一）教育功能 辞海：“功能”是指事功和能力。这种事功和能力是事物固有的、客观存在的属性。 事物的功能是由事物的结构决定的。结构是系统内各组成要素之间的相互联系、相互作用的方式。客观事物都以一定的结构形式存在、运动、变化。结构与功能是相互作用的，即系统的稳定结构规定、制约其功能的性质、水平、范围、大小等；功能又不断调整和改变系统的结构。结构是内在的相对稳定的因素，功能是外在的相对活跃和多变的因素。,教育功能教育本身对社会和个体发展所固有的、客观存在的作用，是由教育结构所决定的。1、教育功能的含义 2、教育功能的类型 3、教育功能的形成 4、教育功能的释
48、放（教育学基础12所院校合编，第二章）,（二）教育价值,1、价值 三个层次的含义： 日常生活中的“好坏”、“功用”；学科使用中的经济学、伦理学、方法论等；哲学层面的“价值一般”，对事物的属性、关系及意义的判断和选择。 四种观点： 实体说价值等同于价值物（车子、票子、房子）； 属性说价值是事物的某种属性（有用性）； 关系说主体对客体需要的满足； 意义说价值就是事物向主体呈现的意义。,价值观：人们对价值关系所形成的相对稳定的认识和评价。价值取向：人们在进行价值选择时所表现出的倾向或意向。2、教育价值： 作为客体的教育对社会主体和个体主体发展需要的满足。与教育事实相对应，是对教育事实的意义判断和取舍。研究教育价值的意义：,（三）教育功能与教育价值,教育功能是教育的属性的反映；教育价值则是教育的属性与他事物关系的反映。教育功能是教育价值赖以生存的客观前提和条件。离开主、客体的相互作用，功能依然存在，但价值却不会产生；而一旦价值产生，功能就会得到更充分的发挥。另外，教育价值观的形成，引导和决定着教育功能的发挥。教育的个体功能和社会功能教育的本体价值和工具价值,三、教育与人、社会,（一）教育与人 1、人性及人的身心发展特点对教育的制约性（1）人性特点及其对教育的制约人是自然性与社会性的统一人是主动性与受动性的统一人是共性与个性的统一,
