1、核心素养在教育实践中的可能风险及其 规避 江兴隆 华中师范大学第一附属中学 摘 要： 核心素养最早作为职业教育中的概念, 逐渐发展到整个教育体系, 体现了社会 发展、时代发展和技术发展对教育发展的基本要求。核心素养作为普遍的要求, 有潜在的可能风险, 这表现为核心素养超越了具体的文化情境、 普遍化的要求倾 向和具体化、平面化的时代需要。所以在具体的学校教育实践中, 要将教育的经 济性和社会性相结合、普遍性和个性发展相结合、时代性和历史性相结合。学校 在理念、制度、人员和课程上要有针对性采取具体的措施, 将核心素养的培养落 在实处。 关键词： 核心素养; 风险; 学校; 2014年教育部关于全面
2、深化课程改革落实立德树人根本任务的意见中提出 了“研究制订学生发展核心素养体系”, 其中对于“核心素养”的界定是:学生 应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力, 突出强调个人 修养、社会关爱、家国情怀, 更加注重自主发展、合作参与、创新实践。这为各 级各类学校的学生培养提出了更为具体和明确的规格和目标。随之从概念研究、 理念梳理到课程构建、 教师培训等研究和实践的具体行动很快推进, 基础教育领 域俨然迎来一场新的教育改革运动。 一方面, 核心素养概念和理论的提出是应时 代要求对教育所做的战略规划, 既符合人的发展需要, 也符合时代、 国家的要求; 另一方面, 核心素养是从整体上
3、的普遍要求, 是生活在21世纪的人需要具有和 掌握的能力常规, 这种普遍性、 整体性和全面性的要求在教育实践中可能会被错 误领会和操作, 因此有必要再次探讨这一问题, 从而规避其可能存在的风险。 一、核心素养概念的产生及其在实践中的可能风险 1. 核心素养的原初构想 “核心素养”的英文表达是“Key Competencies”, 其中的“Key”是修饰能力 的核心词汇, 在汉语中通常有关键的、不可或缺的意思。所以核心素养, 也有的 称之为核心能力, 其最早出现于经济合作与发展组织 (OECD, 下简称“经合组织”) 和欧盟理事会的研究报告中。该报告于2003年出版, 题名为核心素养 促进成功的
4、生活和健全的社会。2005年, 为促进核心素养在实践领域的落实, 经合组织又发布了核心素养的界定与遴选:行动纲要, 以增强核心素养应用 于教育实践的可操作性1。核心素养概念逐渐形成以后, 各个大陆和国家纷纷 结合经合组织的指导, 从各自国家实际情况和对未来社会的判断, 出台了各自 的核心素养内容和范畴, 比如欧洲议会和欧洲理事会出台的包含 8项核心素养 的基本框架, 美国出台的21世纪素养框架, 随后日本、新加坡等国也根据 各自的判断, 纷纷出台 21世纪对教育发展要求的素养框架。 从概念的提出机构和概念的应用领域这些原初性的问题可以看出:“核心素养” 这一概念首先来自于职业教育领域, 提出的
5、直接目的在于应对日益发展的知识 经济社会。 在信息化和全球化日益发展的今天和未来, 核心素养的提出从外在的 需求上为各国教育的开展提供了方向性的指引。 随后, 这个从职业教育发源的词 汇, 逐渐扩充至高等教育, 盛行于基础教育。 换言之, 核心素养指向的是未来的 社会发展对人的基本要求, 这种指向在一定程度上规定了当下和今后相当长一 段时间内的人才培养规格。 2. 核心素养在实践中的可能风险 从核心素养概念的提出和发展过程可以看出, 核心概念着眼于应对即将到来的 社会形态, 是对未来社会技术、组织形式、信息化等特征的一种提前谋划。这是 超越了国家的一种时代判断, 也体现了全球化时代对人发展的基
6、本要求。 但这一 概念在实践落实的过程中, 却存在着可能的风险。 首先, 核心素养的提出是超越了具体文化情境的时代要求。 核心素养最早是基于 对全球化发展过程中可能遭遇的经济、 社会形态和技术发展的挑战而做出的对人 员基本素质需求的判断。 这个前提就决定了核心素养的提出是基于一种比较统一 的经济和社会发展形态的判断, 反映的是有能力追求未来社会发展高端形态和 技术水平国家的判断。 尽管在形式上, 各国都有追求这种高端水平的权利, 但实 际上各国的情况并不一样, 对未来发展的定位及基于本国文化传统的精神追求 表现出极大的差异。 可以说, 核心素养理论的提出是及时而明确的, 具有重大的 理论指导意
7、义和实践需求, 但限于实践能力和理论在传递过程中的消耗, 其在 实践中与具体文化情境中的结合还是需要注意明确的。 其次, 核心素养的提出反映了一种未来需求的普遍性要求。核心素养指向未来, 并且提出了框架性的要求, 具有高度的理论前瞻性和概括性, 尤其是为国家教 育战略的发展提供了指导, 而且发展到现在, 在概念、 理论体系的完备性上得到 了极大的发展, 对各级各类教育都具有了很强的解释力和实用性。 但从概念的起 源来看, 该概念先天带有极强的实用性特征和工具化导向, 根本目的是为了社 会的需求和人的基本适应。 如 OECD所研制的 21世纪核心素养, 其宗旨在于实现 个人成功的生活与发展健全的
8、社会, 它认为核心素养应该为人人所需, 并在多 个实用领域都有特殊的价值。 素养的选择应考虑其在多种情境中的适用性, 包括 经济与社会、 个人生活等领域以及一些特定的领域, 如商业等行业, 尤其突出劳 动力市场对技能与素养的要求2。这就容易为教育实践工作者误解, 因此, 尽管理论具有充分的完备性, 但实践总有不足, 需要多加注意其在不同行业领域 的概念界定。 再次, 核心素养作为目标更具体, 却也有可能出现平面化的精神塑造效应。 核心 素养作为各国普遍探究并不断具体化的目标体系, 越来越成为一种应对未来社 会发展的战略性选择, 它不仅具有前瞻性, 而且也更具操作性, 比以前倡导人 的全面发展更
9、精细和具体。 但在实践中, 教师们在落实核心素养的过程中, 容易 表现出对显性化内容的强调, 而对其潜在的人文关怀重视不够, 进而造成人之 为人的精神维度有被现实维度所取代的趋势, 人的适应性比人的发展性更受重 视。 缺少内在精神维度的目标体系, 呈现出典型的平面化特征, 缺少立体的教育 成人的精神高度, 在根本上是对人之为人的精神维度的一种忽略。 二、核心素养培育实践中的三个原则 核心素养的提出为未来教育的发展提供了框架和纲领, 具有鲜明的经济性、 时代 性和普遍性的特征。 尽管各个国家在核心素养的提出中大多强调了个体发展与生 活需要的原则性内容, 但一旦作为一项操作性的内容被执行, 满足时
10、代需要、 满 足群体战略性需要的惯性必然会被置于个体需要的前面。 因此, 在具体的核心素 养培育实践中, 必须考虑核心素养体系可能的风险。 1. 经济性和社会性相结合的原则 从提出的背景来看, 培养在经济竞争中能够取得优势地位的人才, 是核心素养 从提出到逐渐在教育领域推广一直被强调的一项基本内容。 教育对人力资本的培 养一直是各国发展教育的重要考量。但随着人们对社会发展和人的发展的认识, 或者对未来经济转型的把握, 作为社会人的个体本身的需要越来越成为近几十 年研究的重点。最近的研究越来越认识到, 把教育目标单纯归结为促进“劳动 力”的成长有极大的片面性, 转而探讨如何从未来的“社会形象”出
11、发去界定 作为一个“社会人”应有的素质要求3。经济人和社会人具有内在的统一性, 未来社会的经济发展, 更需要个体社会性的充分展开, 一些依靠程序性手段能 够实现的经济价值将被机器所取代, 而人的社会性发展, 尤其是创造性才能的 发挥将是未来经济发展倚重的重要内容。 因此, 核心素养的培育要将经济需要和 个体社会性发展相结合, 避免工具化倾向的发展。 2. 普遍性和个体性相结合的原则 核心素养在我国被界定为:学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适 应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力。其具体内容包括价值形成、 关键能力和支持系统, 三者共同构成了一个基本的素养结构。但必须注意的是
12、, 三者并不是整齐划一的要求, 而是追求一种动态的、 发展性的平衡, 是一种普遍 性要求与基于个体发展、生活需要的平衡。这就要求在日常的教育和生活中既要 重视这些基本素养的培育, 更要结合学生个体的先天素质、 兴趣爱好, 促进学生 的个性化发展。 3. 时代性和历史性相结合的原则 把握现在、 面向未来, 这是教育的应有之意。 无论从学生个体生存和发展的角度, 还是从国家发展的需要, 教育都必须关注时代的需要。 但人是从历史中走来, 教 育不能只培养面对当下和未来的人, 还要培养具有历史感的人, 培养具有历史 文化根基的人。教育在根本上也是以文化培养人, 培养的是活生生的生命个体, 如果脱离了历
13、史性, 个体生命在面对时代发展的时候, 就缺少意义产生的根基, 难以生成个体发展的意义基础, 难以不断扩大和丰富自己的意义世界, 进而弱 化工具性的僭越, 让学生不仅以肉体的形式存在, 更能唤醒学生的精神性、 生命 感和文化意识。也就是在核心素养落实的过程中必须将历史性和时代性相结合, 让学生以人的姿态获得各种核心素养。 三、核心素养培育实践中的落实路径 1. 理论 在理念和制度层面, 加强对核心素养概念及相关理论的深入学习, 弄清核心素 养提出的主要目的及落实的关键环节。 既要认识到核素素养提出的重大价值, 也 要意识到核心素养的提出可能面临的内在风险、理论的限度和实践的难处。一是 通过集体
14、培训提高认识, 就核心素养的理论问题开展集中学习, 目的在于澄清 概念, 明确意义, 鼓励行动;二是组织各年级组进行横向的理论学习, 明确各个 年级学龄学生核心素养的指导内容, 并就具体的支持措施予以安排和指导;三是 各个学科教研组就不同学科的核心素养做小组交流和讨论, 并明确各个学科素 养和学生发展的核心素养之间的关联, 明确关键知识、关键能力和关键价值。在 此基础上, 结合相关文件和学校具体实践情况, 形成制度性文本, 并在学校予 以落实。 2. 人员 核心素养的落实离不开具体的工作人员。就整个学校而言, 包括校长、教师和教 辅工作人员。 根据教育部相关文件, 在核心素养的最外围就是一个支
15、持系统, 核 心素养是学生发展的内在目标, 学校教育作为学生核心素养发展的外在支持系 统, 需要将理念落实到具体的行动中。 具体而言, 校长是将教育本质带入当下的 人4。校长要对核心素养从理念、概念到理论的落实和具体的实践路径, 做到 心中有数。 教师要将核心素养的指导性思想和具体的教学相结合, 将理论具体化 为教学实践, 将外在的支持内化到学生的知识体系和行动之中。 教辅人员要做好 教学辅助工作, 建立服务意识, 围绕核心素养的养成提供更便捷和人性化的措 施。 3. 课程 核心素养的提出对课程建设提出了新的要求。 在国际上, 核心素养和课程体系并 不具有对等的关系。概括来讲, 有三种关系:核
16、心素养独立于课程体系的美国模 式, 在课程体系中设置核心素养的芬兰模式, 以及通过课程标准内容体现核心素养的日本模式5。对国内的学校而言, 核心素养既体现在课程的内容、目标 和评价体系中, 同样体现在作为支持系统的其他教学活动之中。 最为关键的是学 校要结合校本课程, 结合学生具体的兴趣点、 发展倾向, 有意识地在课程等教学 活动中将学生的个性化发展和核心素养的基本内涵相结合, 将学生的倾向性发 展作为首要内容, 然后结合核心素养的基本内容将课程落到实处。 总之, 核心素养的提出, 在根本上是对全面发展教育和素质教育的超越, 不仅 是教育方式、教育内容、教育评价等理念的超越, 也是在具体的教育
17、体系和教育 措施方面的超越, 是应对时代发展、社会进步和技术进步的教育战略举措。但从 概念的提出、 理论的形成和具体的教育落实中分析, 核心素养在教育体系的具体 执行中, 可能存在一些潜在的风险, 面对这些风险, 学校作为核心素养落实的 主要机构, 在理论、 人员和课程等教育要素方面要提高警惕, 切实将核心素养视 为学生的发展需要, 而不是理论的机械落实, 同时要结合学生发展的倾向性, 发展学生个体的关键能力, 而不是概念化、抽象化的落实。 参考文献 1褚宏启.核心素养的概念与本质J.华东师范大学学报:教育科学版, 2016 (1) . 2刘云杉.“核心素养”的局限:兼论教育目标的古今之变J.全球教育展望, 2017 (1) . 3钟启泉.基于核心素养的课程发展:挑战与课题J.全球教育展望, 2016 (1) . 4刘铁芳.校长:把教育的本质带入当下J.教师教育学报, 2014 (2) . 5辛涛, 姜宇, 刘烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构J.北京师范大学 学报:社会科学学版, 2014 (1) .
