1、JF 日语教育标准下高校基础日语课堂“Can-do 模式”的实践 陶魏青 浙江师范大学外国语学院 摘 要： JF 日语教育标准 2010被认为是日语学习、测评和评估领域新的指导性文件, 在 JF标准指导下“Can-do 模式”的研究有助于在课堂上构建一个具有社会性的学习环境, 营造良好的“参与型教学”环境和“对话型教学”环境, 提高学生的“课题执行能力”和“跨文化理解能力”, 最终提高学习者日语实际运用能力。本研究以浙江师范大学日语专业学生为对象, 以日语专业必修课基础日语为课程依托, 结合学生的学情探讨高校基础日语课堂“Can-do 模式”实践的可行性。关键词： “Can-do”模式; 学习
2、档案; 形成性评价; 作者简介：陶魏青, 浙江省金华市, 浙江师范大学外国语学院。基金：浙江省教育厅科研项目:JF 日语教育标准下高校基础日语课堂“can-do模式”研究, 项目编号:Y201330109一、引言2010年日本国际交流基金以“用日语促进彼此的理解”为理念, 开发出了一套日语教育、学习、评估的参考标准JF 日语教育标准 (以下简称 JF标准) 。JF 标准把“使用日语能够胜任和完成什么任务” (日本語使何) 作为语言学习的出发点, 并据此提出日语学习各阶段的能力评价标准。该标准被认为是今后日语学习、测评和评估领域新的指导性文件, 2010 年日语能力考试也依据此标准做出了相应的改
3、革, 提高了听力和阅读的比重, 对应试者的实际运用能力提出了更高的要求。中国的日语教育培养了大量的日语人才, 也取得了很大的成就。日语教育也在不断地进行改革, 但整体还是以语法系统教学为主, 即主要集中在说什么 (词汇) 和怎么说 (语法结构) 的层面上。语言教学如果停留在语言知识层面上, 学习者的实际运用能力就不能有效地提高。2011 年国际交流基金对各国日语能力测试一级得分率的分析结果表明, 中国考生在词汇及语法上得分高于其他国家 20%以上, 而听力和阅读上的得分率却较低, 这一现象也从侧面反映了目前传统教学法上的不足。在 JF标准指导下“Can-do 模式”的研究, 有助于在课堂上构建
4、一个具有社会性的学习环境。在这个环境中完成“学习者与他人的对话”、“学习者与教材、课本的对话”以及“学习者与自身”的对话, 通过和不同思想的碰撞, 不断地充实学习者的认知, 营造良好的“参与型教学”环境和“对话型教学”环境, 提高学生的“课题执行能力”和“跨文化理解能力”, 最终提高日语实际运用能力。本研究以浙江师范大学日语专业学生为对象, 以日语专业必修课基础日语为课程依托, 结合学生的学情, 结合JF 日语教育标准, 探讨高校基础日语课堂“Can-do 模式”。二、JF 日语教育标准与“Can-do 模式”JF 日语教育标准是日语教育、学习和评估的基本参照标准, JF 标准的开发借鉴了 2
5、001年欧盟公布的欧洲语言学习、教学、评估共同参考框架 (A common European framework of language:learning, teaching, assessment, 日本简称 CEFR) 。欧洲是一个多语言化社会, CEFR 的确立为欧盟各国外语教学和评估提供了一个共同的基础。日本国际交流基金以 CEFR为基础开发了这套运用于全球化背景下日语教育的 JF标准。JF 标准用一棵完整的樱花树形象说明语言交际能力和语言交际活动的关系。JF标准按照“使用日语能够胜任和完成特定的任务”。对语言使用的熟练度进行了等级划分。共分六等, 分别是初级使用者 (A) , 包括入
6、门级 (A1) 和基础级 (A2) ;独立使用者 (B) , 包括进阶级 (B1) 和高阶级 (B2) ;熟练使用者 (C) , 包括流利运用级 (C1) 和精通级 (C2) 。这些等级的设计提供了一个基准的框架, 使用者 (教师、测试者等) 可以根据学习者的具体情况对某一等级的语言能力进行深入划分。为了大致把握 6个级别的能力区分, JF 标准提供了作为参考尺度的各级别能力的描述。而这种基于 JF标准下的对日语使用熟练程度标准的进一步细化被称作为“Can-do”模式。三、基础日语课堂“Can-do 模式”的实践与探索笔者通过对浙江师范大学日语专业 100余人进行问卷调查, 结合基础日语课程任
7、课教师反馈, 得到如下的反馈与结论。首先是教学内容与方法方面: (1) 57%的日语学习者对基础日语课中课程设定的教学目标和任务没有明确的认识, 主要的学习点在于该课程中出现的新的单词和语法点。 (2) 91%的日语学习者认为课堂上掌握的语法和单词不能灵活地运用在实际语言活动, 并对如何将所学的语法点有效转化为实际运用存在疑惑。 (3) 72%的日语学习者认为使用的教材可以满足一般教学要求, 但是在与能力测试的衔接性和文化知识方面的涉及尚有欠缺。其次在评价体系方面: (1) 73.2%的日语学习者对自己的日语水平没有明确的认识, 对自我日语能力的评价上缺乏判断标准。 (2) 95%的日语学习者
8、认为课程评价体系应该多元化, 课程评价应该反映整个学期的学习过程, 而非由期末考试决定。 (3) 71%的学生没有学习档案管理习惯。关于学习资料的记录, 大多数学习者表示只是完成任课教师布置的作业, 并没有进行收集。整体来说学生有一定的学习积极性和主动性, 但计划性并不强, 存在较大的随意性, 缺乏对整个学习过程的规划。基于以上现状, 笔者以 JF标准为依据, 对基础日语课堂的教学目标、教学内容、教学方式、评价标准等方面进行了改革。(一) 明确教学目标, 调整教学内容JF 标准的目标是要求学习者有課題遂行力, 而这个“课题”包含了 40项语言活动, 笔者在整体学习和分析了这 40项语言活动后,
9、 结合目前所使用的课程教材综合日语, 用“can-do”的形式制定每一课的教学目标, 明确每课的学习内容和需要完成的课题。本课程所选用的教材是北京大学出版社出版综合日语, 该教材是普通高等教育“十一五”国家级规划教材, 与原先的教材相比更关注语言使用的真实性、关注文化因素、关注中国人的学习特点、重视学习过程。以综合日语第 1册第 12课为例, 在课程开始前明确学习目标, 这一课要求学生掌握以下内容: (1) 学会用日语购物 (can-do) ; (2) 能读懂日语说明书 (can-do) 在完成基本的新单词教授后, 语法讲授部分为四个步骤:知识输入知识输出实际演练评价与自我评价。知识输入部分主
10、要是由教师讲授语法知识点, 知识输出部分主要在设定语境的情况下进行句型的练习, 进而演变成会话练习。实际演练阶段主要为角色扮演, 形成会话, 并进行课堂发表。最后由学习者和教师进行评价。日语教学的目的是培养学生的交际能力, 而非简单的语法和单词的记忆, 设定语境的会话练习可以让学生使用日语完成特定的课题, 教师或者学习者之间可以根据 JF标准的 6个能力等级尺度划分对学生在会话中语言熟练程度进行定级和评价, 也可以对学生的表现进行及时反馈, 帮助学生找到问题点。(二) 构建多元化评价体系, 关注学生个性化发展2008版的课程教学要求中认为在教学评估中应该包括形成性评价和终结性评价。终结性评价是
11、传统教学中一直存在的, 一般意义上可以定义为“测试”, 而形成性评价这几年越来越多地受到关注, 也在不断地实施和应用。形成性评价的内容较为广泛, 可以包括学生的自我评价, 学生和学生之间, 老师和学生之间的评价等。而目前的形成性评价整体而言主要是由平时成绩、出勤构成。虽然避免了期末考试一考定成绩的局面, 但平时成绩、出勤主要的评判仍是由任课教师来决定, 学习者本身缺乏主动权。在本课程的实施过程中, 在学期初要求学生填写自我评价表初稿, 教师收到评价表后仔细阅读, 并分别找学生座谈, 商定具体的学习目标。在此基础上期中、期末也会进行自我评价和相互评价。因此本课程的最终成绩评价方式由原本的期末考试
12、 (100%) 的评判标准, 更改为平时成绩 (40%) 、期末成绩 (40%) 、学习档案 (20%) , 其中的平时成绩和学习档案两个部分均包括了教师评价、自我评价、相互评价, 加入了学习者的自我评价, 和学习者之间的相互评价。自我评价和学习者的相互评价虽然存在一定的主观性, 但多元性的评价体系可以改变以往教师为主的评价方式, 也调动学生的学习积极性, 加强学生对学习过程的关注, 互相评价也有利于学习者之间互相查漏补缺, 并及时发现问题, 调整学习方法。(三) 导入“E-portfolio”理论, 培养良好学习习惯“E-portfolio”即电子学习档案, 是学习者在学习过程中的轨迹的记录
13、。本课程在实施之初对电子学习档案进行解读, 并向学生展示教师自己的电子学习档案, 以做到示范作用。本课程学习者的学习档案主要包括评价表、学习成果、学习反思、语言文化体验记录等, 要求学生保留课程中评价表、课程作业、课堂发表、日本文化体验记录 (如本学院每年所举办的传统文化进校园中的茶道、花道、和服体验等活动) 、每月一次的学习反思报告等。此外本课程要求学生每周听 23段日文原文材料, 每人需要制作 2个日本文化相关 PPT等也包含在内。授课教师也会不定期抽查学生的学习档案, 并给出一定的意见和建议。最后在期末安排一次展示课, 选择部分学生展示“E-portfolio”内容, 并邀请相关的专业教
14、师参加。实施过程中可以发现学习档案的建立, 有助于帮助学生更客观地了解自己的学习过程, 培养学生良好的学习习惯。定期检查学生的学习档案也帮助教师更好地了解学习者的学习情况, 有利于教师及时进行反思和小结, 从而更好地指定教学计划。四、结语日语教育标准下的“Can-do 模式”经过两年的探索和实践, 基础日语课程的评价体系朝着多元化的方向发展, 学习者也能及时记录自己的学习轨迹, 逐步培养了良好的学习习惯, 拥有自己的学习档案。这一模式也在日语听力、日语阅读与训练等其他日语专业课程中开始进行尝试, 并收到了一定的成果。但“Can-do 模式”目前仍处于探索阶段, 在实施的过程中也碰到了一些困难,
15、 如基础日语课程教学任务重课时受限, 课堂教学实践环节中学生的参与比例受限制, 也有部分学生希望教师把主要精力放在语法词汇的教学中, 未能从根本上改变观念。在课程评价中, 自我评价、相互评价、教师评价存在一定的主观性, 如果让评价更为客观, 评价标准的设定也仍值得探索。整体而言“Can-do模式”有利于激发学习者的学习兴趣, 提高学习主动性, 学生的语言交际能力和文化理解能力有了一定的提高, 也使教师的课堂教学更加合理化, 教学评价也更为立体化。参考文献1国際交流基金.国際交流基金日本語教授法 1日本語教師役割/国際交流基金日本語教授法 14教材開発M.書店, 2008. 2国際交流基金.JF
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