1、小学数学课堂教学新设计的关注点 摘要：学生是数学活动的主体，为切实加强学生的主体地位，必须改变传统的小学数学课堂教学设计旧有模式。关注学生已有的知识基础和生活经验是教学新设计的基本保证，了解学生的学习起点，才能把知识结构与学生认知结构相吻合；变“线性”程序为“块状”程序是教学新设计的基本形式，“块状”设计能最大限度给予学生思维活动空间；关注动态生成性学习是教学新设计的基本策略，能丰富课堂教学内容，提高教师的教学能力和满足学生的学习需要。 关键词：小学数学；课堂教学；新设计 备好课是上好课的前提，这是众人皆知的道理。然而当教师把一节事先深入钻研教材，按知识逻辑结构顺序设计严密的“好课”拿到课堂上
2、实施时，却往往发生学生的学习思路与教师的教学思路不太一致，陷教师于左右为难的境地，顺着学生的思路走吧，担心打乱完整的教学程序，难以保证教学进度；不顺着学生的思路走吧，又担心丧失学生的学习热情和兴趣。碰到这样的问题该如何解决？笔者经过实践与研究，认为要改变这种现状，必须改变以“教”为中心的传统课堂教学设计。 一、教学新设计要关注学生已有知识基础和生活经验 教学新设计要充分了解学生的已有知识和直接经验。传统的教学设计往往只关注教材的知识逻辑结构，而忽略了学生认知发展水平和已有的知识经验基础，教学新设计则必须在关注教材的知识逻辑结构的同时，还必须关注学生已有的知识结构、经验基础，并以此为起点展开教学
3、。因为教学过程的本质是学生能动的特殊的认知过程，教学过程只有学生主动参与，在活动中构建新知，这样的学习才是生动、活泼的有意义的学习。 如教学“分数初步认识”一课，课始老师就开门见山地揭题并问：“你们听说过分数吗？”生1：有，数学练习本就有分数练习本；生2：一个东西分成两半，一半就是12 。师：看到这个课题，你们还想知道什么？生1：分数有什么用？生2：分数怎样写：生3：分数是什么？到底怎么分？紧跟着教师就学生提出的问题进行整理：什么是分数？分数怎么写？怎么读？分数有什么用？接着教师让学生自由选择课前准备的学习材料（其中有圆、长方形、正方形、三角形等纸片）尝试折出12 ，再把学生折出的纸片（有对的
4、，也有错的）展示在黑板上进行分类和讨论交流 “分数初步认识”本是起始学习内容，按理说学生是一无所知的。但事实上学生在生活中接触过分数。教师本着从关注学生已有的知识经验出发，先了解学生对“分数”到底了解多少，接着提出“还想知道什么？”这个问题，从而把被动学习转变为主动学习，调动了学生参与学习的积极性，体现了学生是学习主人的教学新理念。 二、教学新设计要关注变“线性”程序为“块状”程序 传统的教学设计在程序安排上基本是“线式”设计，即以教学内容的知识逻辑结构为依据设置教学环节，并在教学内容呈现顺序、各环节的教学时间安排等方面均有明确的规定。这就使整个教学过程仿佛成了一条由若干个具有严格间距的点所构
5、成的线段。“线性”设计由于学生的学习空间、组织形式是封闭的，体现的是“教为中心”的课堂观念，必然导致教路与学路的冲突，使得课堂教学显得呆板。课程新一轮改革强调确立学生在学习中的主体地位，并把学习视为学生生命发展与张扬的过程，为此教学设计须把“线性”程序转变 “块状”程序。 所谓“块状”程序，就是要求教师在充分考虑学生现实状态的基础上，为促进他们的有效学习提出多种假设，并据此拟定一个在实际操作中可以随时调控的大致框架、轮廓或可选择的学习路径。显然“块状”设计形成的教学程序能给予学生充分的思维活动空间，是一种具有开放性的弹性特点的课堂学习结构。其实这就把教师教的程序转变为学生学的活动程序。 如前面
6、提到的分数初步认识，教师让学生尝试用学习材料折出12 后，通过辨别、比较、分类，再通过讨论、交流认识了12 后，接着教师让学生再任意折一个自己喜欢的分数并涂上颜色，此时学生在理解“12 ”含义的基础上运用知识迁移大多顺利地折出了14 、18 等分数。由于得给了学生充分的自主学习和思维空间，有的学生还折出了24 、48 等分数，并发现了24 =12 ，48 =12 ；有的学生还想到了把一个长方形平均分成4份，涂色的1份是14 ，空白的部分是34 ，学生的思维相当活跃。随后教师引导学生评价各个分数，并组织学生展开对24 、48 、34 等分数的讨论。整堂课学生学得主动、活泼，其主要原因在于教学设计
7、采用了框架式设计，留足时间和空间让学生去操作、尝试、合作、交流、讨论，教师则按照学生的思维发展给予引导、组织讨论，疑难处给予点拨，起到教学引领的作用。 三、“学案”设计要关注课堂动态生成性学习资源 以“学为中心”的教学新设计，由于学习空间、组织形态、学习方式、教学内容等的开放性，必然带来课堂学习的动态生成性问题。传统的课堂教学往往排斥和否认这种教学资源；而在教学新设计中则必须接纳和包容这种资源。为使动态生成更有效和经济，教师在教学设计时就得对学习中可能出现的问题作多种预设。再举“分数的初步认识”一例，当教师让学生尝试折出12 时，可能出现三种情况：一、学生折得全对，二、有对有错，三、全错。所以
8、教师必须预设三种应对策略，当出现有对有错的情况，这是最理想的，因为概念形成需要正反例的辨别比较，这样对概念的理解才会更深刻。若出现全对或全错时，教师就要发挥组织参与的作用，把预先准备的正例或反例加进去，使学生对观察的对象有个全面的了解，起到培养学生观察能力、辨别能力的作用，同时促进学生更加有效的学习。 在教学设计时，尽管教师作了多种预设，却还是会碰到非预设性生成问题。对于非预设性问题的生成，教师则要有对教学目标的总体把握，及对信息反馈作出快速反应和调控的能力。对于有价值的非预设性生成利用得好可使课堂教学更加精彩；对于教学目标的“无价值”的非预设性生成，则要及时给予引导，以免浪费有效的学习时间。
9、如“分数基本性质”一课，教师在指导学生得出34 =68 =912 后，引导学生观察分子、分母的变化情况，经过学生的交流、思考，得出了结构“分数的分子、分母同时乘以或除以一个数，分数的大小不变”。教师此时追问了一句：“对这一段话谁还有补充吗？”教师的本意是想让学生说出“0除外”，从而把规律补充完整。生1站起来却答道：“其实分数基本性质与商不变性质差不多。因为被除数相当于分子，除数相当于分母，所以分数基本性质可由商不变性质变过来。”学生的发言完全出乎教师意料，教师一听急了，忙说：“请注意，我刚才提的问题，是问对这段话有什么补充？”生2答：“这段话还应加上0除外。”师：“很好，请坐下。”。以上教学片
10、段中生1的回答是一个有价值的非预设性生成，他不仅与其他学生一样从操作得到的例证中归纳出分数基本性质，而且还能将商不变性质进行横向迁移建构新知。教师若能及时利用这一非预设性生成，让学生展开讨论交流，学生获得的将不是孤立的知识，而是一个良好的知识系统，还能有力地培养学生的迁移能力。可惜教师急于得出分数基本性质的完整结论，放弃了这一有价值的非预设性生成，扼杀了学生创新思维和学习积极性。 再有一位教师上有余数除法一课，在导入阶段设计了这样的教学情景：为迎接“六一”儿童节，商店按红、黄、蓝三种颜色的次序在门口挂了一些灯笼，一辆卡车停在门前遮住了挂在后面的部分灯笼，谁能知道第17盏灯笼是什么颜色？一学生答
11、道：“叫司机把车子开走就知道是什么颜色了。”对于学生的这一非预设性答案，教师随机应变说：“司机叔叔回家了，一下子还回不来，我们能不能根据它们的排列规律来寻找答案呢？”从而在较短的时间里就把学生的思维引入方法的探究中。对课堂中出现的“无价值”非预设性生成问题，教师应及时地把学生思维引到学习主题上，体现教师机智灵活的教学艺术。 小学数学教学新设计强调学生是课堂学习的主人，教师应想方设法把课堂还给学生，只有这样才能唤起学生学习的热情，让课堂“活起来”是数学活动的教学，学生是教学活动的主体。为落实过程性目标，使学生在获取知识与技能的同时，教学思维和方法、情感和态度都得到均衡、持续的发展，就必须要改变传统备课模式，变“教案”为“学案”。 参考文献： 1 全日制义务教育数学课程标准（修订版）M.北京：北京师范大学出版社，2011. 2 贺斌.零距离施教：和谐师生关系的构建艺术M. 重庆：西南师范大学出版社，2008.第 6 页 共 6 页
