1、学科服务理论指导下的研究生公共英语教学模式构建 赵轶洁 潘淑敏 孟宪学 中国农业科学院农业信息研究所 中国农业科学院研究生院 摘 要： 在学科服务理论指导下, 构建以学生需求为导向、以教学资源利用为主轴的嵌入式研究生公共英语教学模式, 嵌入需求分析、目标设定、计划制定、过程监控与效果评估等英语学习全过程, 形成包含学生需求调研、教学资源建设、学习策略培训、信息素养教育等在内的一整套全新的运行机制。关键词： 学科服务; 研究生公共英语; 教学模式; 作者简介：赵轶洁, 博士研究生, 助理研究员, 研究方向:农业信息管理学, 研究生英语教学教法。作者简介：潘淑敏, 研究员, 硕士生导师。作者简介：
2、孟宪学, 研究员, 博士生导师, 博士。收稿日期：2017-04-18基金：中国农业科学院研究生院中央级公益性科研院所基本科研业务费专项资助项目“研究生英语教师发展及能力提升研究” (项目编号:1610042017003) Teaching Mode Construction of Public English for Graduate Students Based on Subject Service TheoryZHAO Yijie PAN Shumin MENG Xianxue Agricultural Information Institute, Chinese Academy of
3、Agricultural Sciences; Graduate School, Chinese Academy of Agricultural Sciences; Abstract： Under the guidance of subject service theory, this paper constructed a public English teaching mode for graduate students with students needs oriented and teaching resource as the main axis, embedded by the w
4、hole learning process including need analysis, goal setting, plan making, process monitoring and effect appraisal, to form a new operating mechanism covering students needs survey, teaching resource construction, learning strategy training and information literacy education.Keyword： subject service;
5、 public English for graduate students; teaching mode; Received： 2017-04-18教学模式是教学理论的具体化, 又是教学经验的抽象概况, 包含服务主体、服务客体、服务内容与服务方法。由于教学在信息资源、服务范围、服务方式、服务目的、服务本质等多方面与一般的学科信息服务存在着较大的差异, 可谓一种特殊的学科信息服务。具体而言, 研究生公共英语教学模式指的是, 针对学生在公共英语学习过程中呈现出的需求客观状态与表达状态, 并依据学生个体的信息意识与信息能力, 教师借助高度专业化的知识与教学经验, 结合搜集、整理、吸收、内化的多源异构
6、教学资源进行知识创新, 并借助适当的方法和手段, 创设适于用户探索、尝试、应用语言知识与语言技能的环境与学习共同体, 在与学生互动的过程中, 帮助学生获取语言知识、提高学生语言应用能力, 提供支撑其学习、科研与工作的个性化、专业化知识产品或知识服务, 不断满足学生的学习需求, 达到教学效果的最大化, 并以此为推力, 实现教学的学科化与个性化。笔者拟依据用户服务理论, 特别是学科服务理论, 构建符合研究生特点、满足学生需求的研究生公共英语教学模式, 综合应用多模态的教学资源与多元化教学方式, 实现学生需求与教学的最大耦合度、教学效果的最优化及学生满意度的最大化, 实现以学生需求为导向、以教学资源
7、利用为主轴的嵌入式研究生公共英语教学模式构建。1 理论基础研究生公共英语教学模式构建在学科服务理论指导下进行。所谓学科服务 (Subject Service) 是指按照科学研究, 例如学科、专业、项目, 来组织科技信息服务工作流程, 使信息服务学科化、内容知识化, 从而提高信息服务对用户需求和用户任务的支持力度, 保证信息服务的出发点和目标定位在为科学研究提供贴合服务上, 以“融入一线、嵌入过程”为主要特征1, 加大对用户任务的支撑力度, 提升用户满意度。初景利等指出, 嵌入式学科服务 (embedded subject service) 是一种最新的学科服务理念, 是“用户为中心”理念的完全
8、体现2, 通过全方位融入用户的科研过程、物理空间或虚拟空间, 充分发挥学科馆员在信息获取、加工、管理、分析方面的优势, 根据学科、课题来获取、组织并提供信息资源, 将信息服务延伸到用户的学习、教学和科研过程中, 提高用户满意度3-4, 并且在新一代网络技术与数字技术才支持下, 加强学科馆员与用户之间的密切联系, 加深信息服务的学科化与知识化程度5。就研究生公共英语教学而言, 嵌入英语学习全过程的公共英语教学并非一门课程或一项服务, 而是促进教学模式创新的一套服务范式和运行机制, 涵盖需求分析、目标设定、计划制定、过程监控与效果评估等英语学习全过程, 包含学生需求调研、教学资源建设、学习策略培训
9、、信息素养教育等在内的一整套全新的运行机制。2 构建目标研究生公共英语教学模式的构建目标是面向研究生进行教学资源与服务的集成, 优化教学思路, 设计严谨的服务步骤, 主动融入需求分析、目标设定、计划制定、过程监控、效果分析等公共英语教学的全部主要环节, 在不同环节密切和深入地联系学生, 及时、充分地跟踪需求, 有机地结合用户学习、科研活动, 动态了解、分析、评价、选择、集成、制定、提供各类教学资源和教学服务, 从用户角度全面支持其知识构建与创新, 包括提供嵌入课程的信息素养教育, 提升学生的自主学习能力与终身学习能力;帮助学生构建个性化学习目标与计划;协助学生组织、管理、利用教学资源, 支持学
10、生基于教学资源进行自主探究与协作创新;督促学生对学习过程及学习成果进行有效的结果评估。建立面向学习、科研过程, 以学生需求为驱动的, 个性化、自主化的教学服务模式, 实现资源组织科学化、服务功能个性化、信息沟通互动化。3 主要环节嵌入式研究生公共英语教学模式是以学生需求为导向、以教学资源利用为主轴的过程模式, 是针对特定的教学需求或任务, 从信息认知到信息查询、获取、使用、整合与评估的系统过程, 支持情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交流、自主探究、协作学习等多方面要求的教学方式与学习方式。从学生教学需求出发, 通过对物质、人力教学资源进行不同形式、不同程度的利用, 发挥教学资源学习
11、内容载体、教学活动管理工具、学生活动支持工具等作用, 实现教学资源的信息传递、知识加工、教学活动支持等核心功能, 融入学生公共英语学习的课内、课外全过程, 包括需求分析、目标设定、计划制定、过程监控及效果分析等各个环节。以学生需求为导向、以教学资源利用为主轴的嵌入式研究生公共英语教学模式, 如图 1 所示。3.1 需求分析需求分析是开展嵌入式研究生公共英语教学的首要环节, 综合运用调查问卷、访谈、英语水平测试等手段, 针对学生教学需求的客观状态与表达状态进行调查分析, 明确学生目前语言水平及其期望水平之间的差距, 是教学的核心动力来源之一6, 也是作为教学的起点与依据。图 1 嵌入式研究生公共
12、英语教学模式示意图 下载原图英语学习的需求根据不同标准可以有多种分类方式。根据语言学习过程与结果, 英语学习需求可分为目标需求与学习需求两类。目标需求指的是使用目标语的需求, 也就是学生未来必须参加的现实交际活动中使用目标语的客观需要, 换言之, 就是为了在目标场合有效使用语言而应掌握的语言知识和技能;学习需求指的是学习目标的需求, 也就是学生当前英语水平与期望水平之间的差距, 以及逐步提高、接近目标所需要的条件与过程。根据语言学习的主客观因素, 英语学习需求可分为客观需求与主观需求。其中客观需求指的是学生的人口统计特征, 包括年龄、性别、籍贯、国籍、婚姻状态、教育背景、已学语言课程、目前外语
13、水平、目前或期望从事的职业等;主观需求指的是学生语言学习中涉及的认知、情感、态度等因素, 如动机、期望、自我效能等7。根据英语学习的环境因素, 语言学习需求可分为个人需求与社会需求两类, 其中前者指的是学生已有的外语水平与期望水平之间的差距, 后者指的是社会及用人单位对学生的外语水平需求8。按照以上 3 种主要分类方式, 英语学习需求的目标需求、客观需求以及社会需求在一定时期相对稳定, 而学生个人色彩浓厚的个人需求千变万化, 不尽相同, 因此在教学过程开始之前, 需要对学生的个人需求加以调查分析。学生的个人需求可以分为客观状态与表达状态两个方面。客观状态指的是学生的真实英语水平, 不以学生或教
14、师的主观意志为转移, 可以通过科学有效的英语水平测试得知;表达状态指的是学生在课堂学习及自主学习过程中通过反思、交流而认识到、表达出的对教学资源、教学形式的主观需求, 是以过程为导向的主观需求, 可以通过问卷调查与访谈得知。需要强调的是教学过程的历时性、动态性要求需求分析贯穿教学之前、之中及之后, 是一个循环往复的动态过程, 可以最大程度地摆脱以往教学中对划一的教学大纲的依赖, 而忽视学生个体需求的弊端, 提高教学的针对性与有效性。3.2 目标设定在目标设定阶段, 教师主要发挥指导、建议、提供咨询的作用。在明确整体教学目标的基础上, 充分考虑学生的个体差异, 允许学习目标的多样性与差异性, 对
15、学生开展咨询服务, 指导学生根据个体特点制定设定切实可行的个人目标。学生的个体目标设定需要综合考虑短期目标与中长期目标, 不局限于通过学业考试、获得学位、通过大规模标准化测试等传统的应试性目标, 而是更多地关注当前科研、生活及未来社会发展、工作对研究生提出的要求, 关注口语交流、科技英语沟通等方面的能力提升。教师应指导研究生分解总体目标, 制定相对应的具体目标, 并且遵照 SMART 原则进行, 即 spe-cific, measurable, achievable, relevant and time-bond (具体、量化、可行、相关与时限) , 增强学习目标的可操作性。3.3 计划制定计
16、划制定环节中, 教师的主要任务是对学生进行策略培训并且根据前两个环节的情况开展教学资源建设与整合, 学生的主要任务是根据个人情况与所处环境对语言学习策略加以辨别运用, 并对教学资源进行共同建设与利用。外语学习策略是学生用于提高语言学习与语言使用能力的各种活动与意识的集合, 兼备外显性和内隐性的特征, 主要包括元认知策略、认知策略与社会情感策略 3 大项。元认知策略是核心, 涵盖外语学习的整个过程, 对策略运用及整个学习过程进行的宏观的、提纲挈领的认知策略, 具体包括计划制定策略、过程监控策略、与计划调节策略等 3 类, 帮助学生有效进行自我负责、自我计划、自我监控、自我评估、自我反馈的学习。认
17、知策略指认知策略是个性化的活动, 在学习活动中实践和迁移, 训练收集、整理、分类、存储信息的能力, 具体包括内容复述策略、精细加工策略与内容组织策略, 例如对教学资源内容绘制关系网络、树形结构等, 主要是用于针对具体学习任务时采用的方法策略。社交情感策略关注学习过程中社会交往和情感过程的影响, 具体指在学生的社会交往或语言使用过程中, 为了降低焦虑、增进交流而有意识使用的例如同义转述、合作学习、情感监控等策略, 有效帮助学生增进同伴合作, 顺畅师生交流, 包括同伴互动、提问、自我反省、个人对完成任务的负面焦虑情感等。经过策略培训后, 学生根据自身情况以及所处学习环境对学习策略进行选择性应用,
18、因此策略培训需要贯穿教学始终。显性培训是提升信息素养的有效方式。通过采用随堂策略培训的方式, 即通过教师讲解、学生实际操练以提高对教学资源、学习方法策略、教师角色、同伴角色的理解以及对设定目标、制定计划、监控过程、评估结果整个学习过程的掌握, 有效减少学习过程中的困惑与焦虑9。显性的策略培训分为 3 步操作, 具体如下: (1) 展示 (Present) , 交代、演示所要训练的策略及其具体操作方式; (2) 训练 (Practice) , 教师提供材料对所展示的策略进行控制的专项训练; (3) 扩展 (Produce) , 对学生掌握情况进行评估, 并创造恰当的环境与任务综合训练所培训的策略
19、。经过培训, 学生应能够根据自己的特点、水平、时间选择合适的学习内容, 并通过与学习同伴的交流互动、协同创新不断提高英语综合应用能力, 达到最佳学习效果。在学习过程中需要发挥主动性, 体现自身的首创精神, 根据信息及反馈信息来形成并修正对客观事物的认识, 形成问题的解决方案;提高信息意识与信息能力, 即基于海量信息的甄别能力、批判能力、质疑能力、创新能力, 在海量数据中遴选出适合学习的信息, 做到无论何时何地、何种环境下都可有选择地进行自主学习, 实现从传统的维持性学习向创新性学习的转变。在计划制定环境中, 教师与学生的另一个重要职责就是对教学资源进行共同建设。建设过程中, 教师的主要负责对教
20、学资源建设的整体框架、原则、标准等宏观方面进行把控, 学生则在内容遴选、评价、利用等方面发挥更重要作用。首先确定教学资源范围与来源。教学资源筛选与排序应该遵循精确性、完整性、权威性、可行性、经济性、有趣性等。教学资源的范围除了常规的教材、书籍、参考资源、期刊、杂志之外, 也需要考虑语料库、电子资源、社区资源、专家、同伴、网站等各种录音、录像的数字化资源。学生根据所在学科领域、个人兴趣等, 通过向教师咨询、进行讨论之后, 通过头脑风暴等方式确定资源范围, 选择完成教学任务所需要的最佳来源。3.4 过程监控过程监控是教学的中心环节, 具体包括对物质教学资源与人力教学资源的利用, 形成有利于学生知识
21、构建、语言技能内化的自主学习与同伴合作的情境。具有持续时间长、互动频率高、教学资源应用集中等特点, 最能体现教学中教师学生资源之间的多维互动关系。教师主要对整个学习过程负责, 在宏观上设计和掌控, 具体表现为:根据研究生实际情况设计相应难度的任务, 控制学习任务的多元性, 在学习小组完成任务过程中提供相应的监督、引导和咨询, 对各组的任务完成情况进行总结和评估、为研究生创造良好的课内外学习环境。教学过程中充分考虑社会需求与研究生的个人需求和专业需求, 最大可能地将分析、讨论、口语交流融入到每一门语言技能课程当中, 如将听力课发展为听说课, 将写作课发展为科技论文写作与交流, 将阅读课发展为阅读
22、与讨论等;增加学习内容的农业相关性, 增加课中、课后小组讨论、同伴交流的机会, 实现小组协作学习;增加语言学习的反馈, 达到协同知识建构, 促进高阶认知能力的培养。同时在心理上、精神上创设融洽和谐亲近的师生关系。利用课外时间, 分别找每位学生沟通谈话, 更好地了解学生动态, 对教材、教法、教师的看法态度以及意见和建议, 根据学生指出的问题, 及时进行调整;了解学生课下自主学习情况, 自主学习中存在的困难, 帮助学生克服学习障碍、畏难情绪, 探讨、推荐适合学生的数字资源、网站等, 提供资源支持。促进学生的知识内化与技能输出。知识内化与技能输出是语言学习过程的两个必要阶段。传统教学模式在课堂上进行
23、知识传递, 将重要的内化过程放在课下, 依靠学生自行完成。而教学模式通过大幅减少课堂中教师的讲授时间, 留给学生更多的学习活动时间, 实现在学习过程流程方面的颠覆。在技能输出阶段, 学生进行可理解性输出 (Comprehensible Output) , 输出形式多样化, 包括口头汇报与书面表达两类, 具体分为即席演讲、正式演讲、小组讨论、大组汇报、采访、辩论、陈述、报告、演示等, 以及便签、留言、习作、议论文、说明文、故事、报道、学术论文、学位论文等。在技能输出阶段, 学生对所掌握的各种能力综合应用, 并在不断的试错中实现螺旋上升。根据学生现有语言水平的差异选择相对应的教学方式与教学资源类型
24、, 之间的相互对应关系用不同的线型标注, 其中加粗的实线表示强对应关系, 非加粗的实线表示一般对应关系, 虚线表示较弱的对应关系。根据学生水平级别提供的教学及资源模式详见图 2。具体而言, 对于不同水平的学生, 选择提供不同形式的教学方式。入门级和初级学生由于缺乏必要的语言知识技能储备, 尚不具备自主探究的意识与能力, 因此, 对其教学主要采取教师讲授为主、同伴合作为辅、伴以少量的自主探究的方式。对中级水平的学生主要采用同伴合作的方式进行协作创新, 通过与学习同伴之间的互动交流, 获得大量的可理解性输入, 同时创造安全的情景进行可理解性输出, 提高语言应用技能。对于高级别的学生, 由于他们已经
25、掌握了大量的语言知识技能与良好的语言学习策略方法, 具备自主学习的意识与能力, 因此应该以自主探究为主, 同伴合作为辅, 伴以少量的教师讲授。这个群体的教师讲授的方式可以突破传统的课堂教学, 采用一对一咨询的方式进行, 针对具体学生的具体问题, 教师提供个性化的建议意见。不同的教学方式所利用的教学资源类型也有所区别。具体而言, 教师讲授利用的资源多为基础技能类资源, 辅以日常应用类资源以及少量的学术交流类资源。这是因为语言教师的工作性质和专业背景决定了他们具有较强的语言学及应用语言学知识, 但是对于学生个体的专业背景知识知之甚少。同伴合作应用的教学资源以日常应用为主, 以学术交流为辅, 伴以少
26、量的基础技能。这样的教学资源利用是因为同伴之间往往具有相仿的年龄、背景、认知能力与兴趣, 对生活中的事件、话题较为感兴趣, 可以激发同伴之间最大化的互动交流, 同时, 专业背景相近的同伴之间可以利用一定的学术交流教学资源进行互动交流, 有利于学术环境下的语言技能培育。自主探究应用的教学资源以学术交流为主, 日常应用为辅, 伴以少量的基础技能。这是因为自主探究应该更多地根据学生个体的专业背景、研究领域、学术兴趣等方向加大在学术交流领域的口语、笔语的语言输入, 向个性化、专业化方向发展, 同时提升在日常应用方面的输出流利度与准确度。不同的教学资源类型与语言技能之间的对应关系:基础技能的教学资源,
27、应以听、读为主, 以说、写为辅, 使教学与语言学习建立在大量的语言输入, 尤其是可理解性输入的基础上;日常应用类教学资源, 以听、说为主, 以读、写为辅, 考虑到的是日常应用资源的使用时空范围;学术交流类教学资源, 应以读、写为主, 以听说为辅, 是因为学术交流的需求多为阅读专业文献、撰写科技论文等, 同时也要具备一定的学术环境下口头交流能力, 参加学术报告、学术讲座、汇报研究进展、展示研究成果等。人力教学资源利用方面, 在课堂外学生通过学习小组的协作学习收集必要信息、掌握背景知识、锻炼语言技能、展开积极充分的讨论, 在此过程中提问、交流有利于学生批判性思维、思辨能力的培养10, 于是学习内容
28、超越了材料本身, 成为了思辨的工具, 成为学生进行分析、归纳、总结、高阶思维能力的材料, 锻炼了学生归类、交流、比较、联系、对照、精细加工、评价的能力, 大力促进了学生的理性思维的培养11, 符合高等教育发展和高等人才培养的目标与走向。学生在课上进行小组讨论或头脑风暴时更加有针对性, 具有深度和广度。首先就课题的内容进行讨论, 组员分头搜集材料, 进行小组集中, 综合评价搜集到的信息和数据, 专人撰写报告或制作 Power Point 交全组讨论修改, 最后由专人在全班范围内进行交流。这样可以使同伴合作常态化, 获得最大量的可理解性输入, 成为语言习得的源头12, 同时激发学生们的相互竞争的心
29、理, 促进学习。图 2 分级别、分技能、分类型的教学方式框架示意图 下载原图这样的课堂教学创设了促进学生知识协同构建、协同创新的氛围、话题与机会, 使课堂教学不仅为研究生获取语言输入的场所, 更是提高研究生综合素质的主渠道, 为课堂教学培养增添活力和自觉意识, 提升教育目标的层次, 即并非应用性学习而是自身需求的学习。学生在课内、课外进行协作学习的过程与结果可以纳入学习的形成性评估之中, 旨在提高学生对同伴合作的重视, 避免期末突击学习, 既培养独立探究能力, 又提倡协作学习, 既鼓励独立思考, 又促进团队合作。3.5 效果分析对教学过程与成果采取教师评估、学生自评与同伴互评相结合的方式进行。
30、充分发挥效果分析对于教学过程与效果的评价、反馈及促进作用13。倡导教学中利用形成性评估促进教学、满足学生需求14。形成性评估 (Formative assessment) 指的是通过课堂表现产生反馈信息, 以改进、加速学习的评估形式, 或者说就是评估用于调整教学以更好满足学习需求的评估方式15。理想的形成性评估由学生自评、同伴互评与教师评价 3 部分组成16。进行自我评估能使研究生清楚地看到现有水平与理想水平之间的差距, 鼓励学生及时对学习情况进行监控、评估, 采用内省法及追溯法等方法记录自己的学习情况, 并对所使用的学习材料从内容难易程度、趣味性、专业性等方面进行评价, 及时有效的了解自己的
31、学习进度及学习效果, 及时对计划进行合理的调整, 更好地能促使研究生其学习进步负责, 增加学习动力17;同伴互评可以促进研究生之间相互交流, 互通有无, 形成比追赶超的学习动力;教师评价采取形成性评估和终结性评估相结合的评估体系, 可以对学习过程中每一环节研究生的参与程度、进步程度、学习效果做出评价, 同时在终结性评价时对研究生语言综合运用能力进行检测, 对于学生长期的自主学习有着积极的监督和促进作用。图 3 标明了效果分析的主要构成。在教学过程中形成性评估不是一次性的, 而是贯穿整个学习过程当中, 可以反映学生学习、交流、成长进步的各个侧面, 涵盖学习过程与学习结果两方面, 包括学生自评、同
32、伴互评与教师评价 3 大部分, 其中学生自评是对学习过程及阶段性成果的收集、整理与集合, 包括学习目标的达成情况、学习过程的制定与执行、个人发展成长、对课堂教学与自主学习的反思与反馈以及阶段性任务的作品展示;学生互评考量的是学生所在小组内部及外部交流合作时学生的表现情况, 包括小组讨论、互动中的积极参与、贡献、小组最终的成果展示等;教师评价包括课堂进行当中对学生表现的记录、学生提交的阶段性作品完成情况的评价、标准化考试 (如期末考试、学位统考等) 中学生的表现情况以及师生面谈时反映出的问题或建议的记录。这种评价充分重视融合多方面、多维度的评价理念, 以自我为参照标准, 重视评价标准的多维度,
33、重视学生进行意义构建的过程, 并且重视评价的实时性与可持续性。4 结语教学模式的发展更新不是对已有模式的粗暴否定, 而是根据具体的历史情况、特定的技术手段、理论发展对教育教学理解的不断深化与拓展, 在对原有教学模式扬弃的基础上, 探索适合某一时期、某一对象、某一技术的新型教学模式。在明确研究生公共英语教学模式构建目标的基础上, 笔者详细阐述教学模式的主体与主导, 着重阐述了教学的主要步骤, 突出教学资源在教学过程中的基础性支撑作用, 以及教师学生资源多元多维互动的关键作用。这些工作为开展实际教学打下坚实理论基础。图 3 效果分析结构构成 下载原图参考文献1李春旺.学科化服务模式研究J.图书情报
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