1、质化研究在高等教育公平问题研究中的 应用 布丹丹 南京财经大学团委 摘 要： 高等教育公平是促进整个社会公平正义实现的重要内容和重要工具之一。 高等教 育大众化的有力推进使人们开始追求更高质量的高等教育, 关注焦点由入学机 会的均等逐渐转向对高等教育过程的公平。 在高等教育公平问题研究中可以通过 量化的方法分析存在的不公正现象, 而进一步将质化的方法应用于高等教育公 平问题的研究中, 更能深入分析和解释不公平现象背后的原因。 通过介绍高等教 育公平研究的背景和质化研究的发展和应用, 以及质化研究运用于高等教育公 平研究的特色、 做法和优劣势, 探索高等教育公平应用质化研究方法中国化的路 径。
2、关键词： 质化研究; 量化研究; 高等教育公平; 作者简介：布丹丹 (1983) , 女, 山东阳谷人, 南京财经大学团委讲师。 基金：全国教育科学“十二五”规划2013年度教育部青年课题“教育人类学视 野中高等教育公平问题研究” (EIA130401) 我国自古就存有关于教育公平的大量讨论, 但直至20世纪90年代才有了对教育 公平问题的专题研讨。 近年来, 我国高等教育大众化的推进使广大群众开始对高 等教育公平有了更多诉求, 高等教育公平的诸多问题也逐渐暴露出来。 随着高等 教育入学机会的增多, 高等教育起点不公平现象得到适度缓解, 人们开始追求 更为优质的高等教育, 关注的焦点由起点公平
3、逐渐转向高等教育过程公平。 学者 们越来越多地将注意力放在学生进入高校后能够接受何种程度和质量的高等教 育 (高等教育过程中学生获得教育) 的公平程度。 高等教育公平的各种变量较多, 通过定量研究可以探究变量之间相互作用机理以把握过程变化。 量化研究的优势 在于应用精确、 清晰的形式化语言来统计分析并描述社会现象的一般性和普遍性 意义, 但是不注重从动态的、 发展的角度研究事物发展的内在规律和深层结构的 探究和诠释1。 于是, 更多学者开始重视质化方法, 通过深入的体验、 考察, 分 析高等教育不公平现象产生的原因和解决途径。 一、高等教育过程公平问题研究的发展 1. 高等教育公平研究的背景
4、西方教育研究领域中对教育公平问题探讨的初期, 多以讨论“教育机会均等” (Equality of educational opportunity) 问题出现。20世纪中期, 在著名的 “科尔曼报告”中, 美国学者科尔曼 (J.S.Coleman) 提出教育机会均等的四个 维度:入学机会、参与教育过程、教育结果以及教育效果, 分别强调了社会、国 家和学校等为所有个人提供的涵盖入学机会、教育资源、教育经验、学业成就、 升学就业以及社会地位等方方面面的机会均等2。在此报告的基础上, 瑞典学 者胡森 (Torsten Husn) 进一步把这一概念理解为:起点的机会均等、中介性阶 段的机会均等和学业成就
5、的机会均等, 其中中介性阶段平等指的是不同种族、 民 族及社会阶层的个体在受教育过程中应受到平等对待3。法国社会学家布迪厄 (Pierre Bourdieu) 文化再生产理论则以社会分层为切入点对“惯习”“资 本”“符合权力”等影响高等教育过程的实证研究, 揭示了高等教育行为和教 育体制看似公平表象下面隐藏的不平等。 1995 年, 联合国教科文组织发布的 高 等教育变革与发展的政策性文件 中提出“发展大众化的优质高等教育将成为未 来若干年的主要挑战”4。现阶段, 对优质高等教育的追求要求在进一步深化 研究教育起点公平的同时, 更要增强对高等教育过程和结果公平研究的深度和 广度。 2. 研究方
6、法的转向 早期西方教育公平研究多运用自然科学的技术和方法统计分析和描述教育现象 的一般意义和规律特性, 以科学著称的量化方法在西方教育公平问题研究中占 主导位置。如科尔曼报告正是基于整个美国 4千多所学校60多万学生的调 查后量化统计分析的结果。 在科尔曼之后, 西方同类研究多是这些大而全的应用 量化方法的研究。这些方法不仅耗时长、工作量巨大, 且由于量化研究自身不可 避免的局限性导致在教育公平研究运用中逐渐暴露各种缺陷。 而采用量化方法的 认识论根源在于把公平问题归结为物质资源的分配问题, 因为量化方法的优势 正是在于用科学的方法和技术来统计分析具体的数量是否符合公平分配的标准。 特别是分配
7、正义论集大成者罗尔斯的相关主张的提出, 使分配正义成为二战后 西方国家主流的政策价值观, 对20世纪中后期西方教育公平问题研究形成了巨 大影响。 20世纪70年代开始, 推崇质化方法的教育领域研究者向量化方法宣战, 逐步打破了量化方法在教育研究中的核心位置。 随后的十几年时间, 教育研究的 质化方法开始获得普遍采用和认同。 特别是关系正义论的提出, 质疑分配正义论 仅从分配的角度研究公平正义, 无视深刻影响物质资源分配的制度和文化背景, 这种范式对于非物质资源公平问题的处理是无能为力的5。关系正义论集中展 现了20 世纪80年代直到今天西方很多教育学者研究公平问题的重点和方法转 向。质化方法的
8、很多倡导恰恰顺应了教育公平理念转向的需求。特别是到了 20 世纪90 年代, 后现代主义话语给质化研究带来新的机遇, 更多学者开始着力研 究社会制度背景和社会互动关系中的弱势群体学生接受教育的不公平现状, 质 化与量化研究也开启了对话与合作。 二、质化研究方法的特点和应用 近年来, 以邓津和林肯为代表的研究团队为教育质化研究做出了突出贡献, 他 们给出了质化研究的经典定义, 指出了质化研究的内涵及开展质化研究的关键。 质化研究是“基于将观察者置身于被观察世界之中的研究活动, 它包含一系列 可以使被观察的世界变得清晰起来的、阐释性的、经验性的实践活动”6。这 些活动将现实世界变成一系列作品:田野
9、日志、访谈、对话、照片、记录和有关 自我的备忘录等, 并通过理解和阐释这些作品和实践使人们能认清现实世界。 质 化研究的根本途径和关键重点在于理解和寻求意义, 正是于此实现对社会现象 深层意义的解读, 揭示现象背后的非正义及其造成的原因。 探寻意义要求研究者 深入探究研究对象的社会和时代背景下的内部生活情境, 强调其日常行为、 社会 互动、人际关系等对意义的影响。应用于高等教育公平研究, 就是要重视他们在 高等教育中非正义的社会互动中的真实境况, 揭示存在于高等教育过程中的有 关社会结构、语言、符号、规则和实践等是怎样发生和运行的, 以及弱势群体学 生是怎样形成不被认同的社会互动关系的。 1.
10、 质化研究方法 在质化研究中, “研究设计是一个自身反复的过程, 而这种反复体现于研究的 每个过程”, 设计中的每个部分都需要根据其他部分的发展、 变化而重新考虑和 修改。近年来, 两者的结合呈现了新的趋势, 如将质性数据尽可能量化、关注 “模型设定”的确定、通过质化研究弥补定量研究过度形式化的弊端、建立核心 理念测量模型将两种研究结合等, 为开展高等教育公平问题的研究设计提供了 参照。 质化研究不仅需要对研究的社会现象进行意义解释和思辨, 还需要实地考察和 一手资料的支撑, 基于实证、经验的研究特性使其不同于一般意义的定性研究。 质化研究要求访谈者了解被访谈者对研究问题的理解、 思维方式,
11、给被访谈者留 有充分的思考和语言表达机会, 并按照受访者的理解能力、 思维方式和表达习惯 阐述问题7, 收集学生在接受高等教育过程中除了教育资源分配不公平之外的 更细微、更隐形的不公平现象。 质化研究资料的整理和分析要同步进行, 做到在整理资料的基础上分析和在分 析框架内的整理。 在对原始资料进行编码和归档后, 就可以深入分析和归类, 进 一步浓缩资料、整合编码, 建立有一定结果、条理和内在联系的意义体系, 得出 研究的初步结论。 2. 教育公平领域质化研究具体应用案例 在高等教育领域, 许多学者针对中下阶层群体、 少数民族群体和女性等许多弱势 群体开展了质化的个案研究。 如美国学者研究了少数
12、民族裔学生在以白人大学生 为主体的大学中遭受的忽视和边缘化8。英国学者对劳工阶级学生进行范围分 析, 发现存在于在学校中的隐性课程和隐形文化, 劳工阶层的学生往往难以融 入主流阶层文化, 致使受到教师们的疏离和偏见9。还有以性别为主题的证实 研究, 发现教师在课堂上对男生给予更多地关注, 最终使得男生比女生在学业 成就上更占优势10。 这些质化研究的最终目的都是要通过揭示这些存在于高等教育领域中的不公平现象, 促进弱势学生群体的自我觉醒和认同, 正是当前西 方高等教育公平研究所追求的价值和意旨。 近些年来, 我国也有少量的高等教育公平领域的质化研究应用, 且大部分体现 于年青学者的硕、博士论文
13、。值得一提的是, 南开大学李娜的博士论文正是应用 质化研究方法, 考察了高校农村学生群体在高等教育过程中遭遇的不平等。 她基 于初期对28名农村藉大学生的开放访谈, 又选取了60名访谈对象, 采用一对一 的半开放式访谈、 焦点团体访谈的方式进行, 并完成个案编码, 在提取具有意义 的部分后, 进行核心观点的提炼11。 这类质化研究虽然在高等教育公平研究中 算是难得一见, 但整个研究表述稍显简单, 理论假设也不够清晰, 尚未能从微 观层面探究不公平是如何在高等教育过程中表现的。 三、质化研究应用于高等教育公平研究的评价 首先, 质化研究能更深入、 全面地探索高等教育的过程中存在的隐性不公正现象,
14、 其对研究者个人价值观和“前见”的肯定, 有利于研究者发现问题和解决问题。 质化研究强调研究的整体性、 连续性, 且研究设计灵活, 更适用于高等教育过程 公平问题研究的不确定性和结果无法预测的复杂性, 能充分考虑过程公平本身 与起点、结果的公平三者之间的相互作用关系。同时质化研究关注弱势群体的特 质, 更为关注个体或个别事件在教育过程中的特殊性和差异性, 特别在个案研 究中强调在自然的生活情境中获取资料, 挖掘隐藏在不公平现象背后的意义。 由 于质化研究对个案有较高敏感性, 会导致研究的普适性存在一定局限, 开展相 关研究时采用混合研究方法成为更多研究者的选择。 其次, 质化研究体现了对人性的
15、尊重与关怀以及对人的本质的反思与理解。 质化 研究主张在开放式的深入访谈中获取一手资料并经过深入分析提出假设, 拒绝 对结果做出任何先决性限制。 研究者根据切身经验, 对研究对象的日常生活描述 和意义层面解析再进行阐释。 在高等教育过程公平的质化研究中, 强调研究者与 研究对象间的互动和相互作用, 研究对象受到充分关注。 质性研究强调探索实际 生活的多重意义或某一生活现象的多种表现方式, 关注意义构建的动态进程, 研究者和研究对象都在不断发展和变化, 所以研究者无法提前设计好固定的方 案, 只能在过程中即时应对。 因此, 质化研究方法较之于量化方法, 其操作性和 可重复性无法得到保证。 最后,
16、 质化研究重视在与研究对象的互动中建构理论和知识体系, 以掌握复杂 社会现象中的各种不确定因素。 高等教育公平研究也重视与弱势学生群体的互动, 以达到深度访谈的目标, 提高研究的真实性和可靠性。 如果研究浮于表面, 研究 者不能跳出“前见”的制约而保持客观、 公正, 就会导致研究结果产生主观的偏 差。 因此, 研究者要保持鲜明的立场进入研究, 并与研究对象在自然的情境脉络 中建立和保持密切的互动关系和对话沟通, 直到经验与价值信念融入, 最后通 过归纳、比较、反思获得一致性。 四、关于高等教育公平研究方法的思考与展望 当前, 我国高等教育研究在教育公平研究中开始受到更多的重视, 其内容与方 法
17、也出现多种新趋势。 现有研究也多从宏观角度分析教育资源分配的不公平而多 采用量化方法, 缺乏对微观的关系层面审视不公平现象的揭露和批判, 而未采 用更符合此类研究特质的质化方法。 随着后现代主义的迅速发展, 西方教育质化 研究得以快速和稳定地成长壮大。 我国的教育学者们也开始了教育质化研究的本 土化范式探索, 以陈向明为代表的一批学者为之付出了不懈努力。 在“混合研究 的诞生和第三大方法论时代的到来”12之际, 开展高等教育公平研究中充分 运用好量化和质化方法有机融合的新方法, 可以预见在解决高等教育中的不公 平问题能发挥有益作用。 对研究领域相关概念的理解决定了采用何种研究方法, 西方教育公
18、平的研究者 的关注焦点和研究方法发生转向, 从把教育公平问题视为教育资源分配问题的 分配正义转向了关系正义, 认为教育公平问题是有关教育的社会制度背景的问 题, 而这种渗透在教育领域中的文化非正义表现为弱势学生群体在其生存的制 度背景和社会实践中, 未能得到应有的尊重和认同, 进而致使教育不公平现象 的产生。 分配主义论者将公平问题归结为物质资源分配问题, 他们在进行研究时 就会多采用量化的方法去测量资源分配是否合理。 关系正义论者则提倡对社会中 弱势群体的关注, 重视描述和阐释在社会互动中未能对弱势群体足够的尊重和 认同而导致的不公平现象。 关系正义论者更倾向于采用质化的方法, 选取那些长
19、期被忽视、 被边缘化的群体作为研究对象, 切身地体察他们的行为、 思想和情感, 对他们的生活方式、价值观念等给予认同, 给予他们梳理自己经历、发出自己声 音的机会, 让社会感知到他们的存在。 我国现行高等教育政策和制度虽然强调价 值中立, 采用所谓的标准化评价标准, 实则仍未跳出分配领域, 本质仍是一种 占主流地位阶层的价值在起支配作用, 渗透着主流阶层的价值选择和文化意义, 而那些没有这种价值和文化的弱势群体则无法在教育过程中受到关注。 西方教育 公平问题研究方法的转向为反思我国高等教育公平研究方法以启迪, 关注教育 过程中的弱势群体和独特文化, 关注弱势群体存在的意旨和价值, 深入探究量
20、化研究方法难以碰触到的教育不公平现象消解策略及深层本质, 深化和拓展了 教育公平深层意涵。 现阶段, 我国教育正历经由强调统一、崇尚标准的工具理性转向倡导多元、以人 为本的价值理性, 教育资源和机会不均等、城乡差距、农民工子女等弱势群体等 教育不公平的现实问题亟待教育公平研究者们将西方成熟的质化研究理论和方 法本土化。质化研究扎根于文化, 从本源上来看即是对文化和价值理性的探究。 我国历史悠久, 文化博大精深, 自孔孟以来的传统儒家哲学及发展至今的新儒 家思想体系为教育质化研究奠定了本土文化与理论根基。 “和而不同”“美美与 共”提倡对不同文化的尊重、理解及和谐共存, “有教无类”“因材施教”
21、提倡 对多样性和个体差异的教育理念, 实现教育的公平。 这些思想与后现代主义对价 值本真和人文精神的关注是相通的。无论是我国传统文化思想, 还是“以人为 本”“和谐社会”“中国特色的社会主义文化强国”等当代政治理念, 还是进 一步推进质化研究在高等教育公平研究的理论与实践中国化, 都需要做出更多 符合我国社会和文化背景的探讨和尝试。 教育质化研究包容教师及学生等多元参 与者, 研究探索现象背后的深层原因, 追求教育理性价值层面的深层沟通与理 解, 跨越文化和群体特征差异开展平等开放对话, 能创建公平和谐的教育生态。质化研究本身对文化背景的强调的特性使其在高等教育公平研究应用中重视研 究者和研究
22、对象在整体社会背景中的行为和表现。 因此, 在高等教育公平问题研 究中应用质化方法并给予进一步发展的空间显得尤为重要。 参考文献 1钟景迅.教育公平的应有之义及其研究方法反思:质化研究在其中的作用和意 义J.高等教育研究, 2013 (3) :52-60. 2Coleman J S.The Concept of Equality of Educational OpportunityJ.Harvard Education Review, 1986, 38 (1) :1-22;LEVIN H M.Educational Opportunity and Social Inequality in We
23、stern EuropeJ.Social Problems, 1976, 24 (2) :148-172. 3张人杰.国外教育社会学基本文选 (修订版) M.上海:华东师范大学出版社, 2009:196-197. 4UNESCO.Policy Paper for Change and Development in Higher EducationR.Paris:UNESCO, 1995. 5Young, I.M.Justice and the politics of differenceM.New Jersey:Princeton University Press, 1990:13. 6N K
24、 Denzin&Y SLincoln.Handbook of Qualitative ResearchM.Thousand Oaks, CA:Sage, 2000:2. 7Devers K J, Frankel R M.Study design in qualitative research-2:Sampling and data collection strategies.J.Education for Health, 2000, 13 (2) :263-271. 8Solorzano D, Yosso T.Critical Race Theory, Racial Microaggressi
25、ons, and Campus Racial Climate:The Experiences of African American College StudentsJ.Journal of Negro Education, 2000, 69 (1) :60-73. 9Barbara Read, Louise Archer, Carole Leathwood.Challenging Cultures?Student Conceptions ofBelongingandIsolationat a Post-1992 UniversityM.Studies in Higher Education, 2003, 28 (3) :261-277. 10American Association of University Women, AAuw members.How Schools Shortchange Girls:The AAUW ReportR.New York:Marlowe&Company, 1995:3-4. 11李娜.社会分层视野中的高等教育过程公平研究D.天津:南开大学博士学 位论文, 2009. 12李玲, 韩玉梅, 杨顺光.西方教育质化研究近二十年的发展、挑战以及中国 本土化探究J.全球教育展望, 2015 (8) :3-13.
