1、不能忽视和懈怠的主题：课程史研究 不能忽视和懈怠的主题：课程史研究 摘要可以用史学的方法来厘清和审视过去和现在的课程改革，这种研究有助于了解课程改革的历史脉络，从而得到一些对现在改革有意义的启示。课程史研究是针对特定的课程含义而进行的一种教育史学研究，其突显的时空性与个体性构成其研究特色，也为其提供了不同的研究维度和丰富而有趣的题材。 伴随着新一轮课程改革所取得的重大成果和改革中出现的各种矛盾纷争，课程改革近年来已成为各界关注的问题。教育从业者 (教育理论工作者和教育实践工作者)，尤其是某些教育理论工作者热衷于追求新颖的名词术语、建立自己的话语系统、推出标新立异的改革措施，希望这些新的概念、新
2、的话语、新的做法、新的学派或新的标准能有助于中小学课程改革的深入展开。事实证明，我们的目的没有达到。导致这种事与愿违的现象出现的原因有很多，对课程的历史研究不够，就是一个重要的原因。我们对历史上出现的改革没有认真地进行梳理，对过去改革的起源、发展、主张与影响、成功与失败、改革中有哪些群体获益(或受损)、如何获益(或受损)等问题缺乏深入的研究。这些都是课程史要研究的重要课题，我们也将从中得到有意义的启示。一、课程史的意义与重要性 任何一种课程都代表的是社会或社会某部分团体所倡导的价值，课程领域是社会不同利益团体争相竞逐与控制的场域之一，课程史尝试记录并诠释这样的竞逐。黛拉多拉 (DDella-D
3、ora)在戴维斯(OLDavis)主编的课程发展观点1776-1976一书中提到：历史研究的价值之一，在于协助我们不至于被每一种提出来的新的万灵丹给绊倒，让我们体会并认识我们曾经实际尝试的想法以及那些想法之所以无法拥有璀璨未来的理由。 课程史研究先驱阿诺 .A.贝拉克(ArnoABellack)也认为：课程领域所面临的最大挑战之一，就是丧失了它的历史观点。而专注于现实问题的结果，则导致忽略那些问题原来产生的种种历史根源。 课程史记录了某个时期特定社会人群对于课程定义与目标设定的看法和想象，以及决定达成目标方式的历程和影响，研究者的研究取向和研究重点是课程史关注的对象。从性质来说，课程史属于课程
4、基本研究范畴，课程的基本研究对象除了知识与控制、学校科目等课题以外，近年来也涵盖了课程历史、课程话语、教师文化和教师生活史、潜在课程、教育与种族、教育与性别等。这或者可以视为课程研究的再一次再概念化 (reconceotualization)，是课程研究用一种革新的方式开拓了新的历史研究领域。课程史研究的意义在于：1)提供课程的过去、现在与未来之间的复杂关系；2)在历史背景下探究某个特殊时期的课程为何被教，是如何被教的，以及是为谁的利益而被教；3)理解过去的课程是如何限制目前课程发展的；4)为现在及未来课程的研究与实践提供借鉴；5)提供学科的正式结构背后的人类活动的过程与动机；6)帮助理解目前
5、课程发展模式的评价；7)协助了解已经被界定的专业与个人生活的历史。 当我们揭示并阐明某一特定时空下的课程时，事实上等于在挖掘重要的文化人工制品，从课程的文化片断重新构建某些赋予我们社会生活意义的概念。课程是特定社会背景下知识选择的结果，因而课程也是社会史的重要成分。课程史研究主要综合归纳了在特定时空背景下某类社会成员对于 “教什么”这个关键问题的暂时性解答，而这个暂时性解答涉及的不只是技术性的课程设计(发展)模式或方法，它更蕴含一个如何理解课程的价值取向，并能对当下和未来的教育措施提供指导作用，也即是日后的课程计划实施、确定何种知识最有价值的指南针。 二、课程史研究的内容和特色 课程史与教育史
6、的关系如何 ?课程史研究的内容是什么?这是开展课程史研究必须回答的两个基本问题。B.M.富兰克林(BMFranklin)认为：课程史与教育史应有所区别，因为教育史专家缺乏课程的相关训练。阿诺.A.贝拉克等人则认为：对教育史与课程史不应作明确划分，理由在于两者并非无法相容，且历史性质本来就是两者所共同强调的。我们认为：与其询问教育史、课程史两者的关系究竟是相互包含、相互契合或相互背离，倒不如询问研究者所尝试回答的问题是针对普遍的教育意义，还是针对特定的课程含义。教育史与课程史的关系是既相互重叠又相互区别的关系。说联系，它们都是对教育领域历史问题的研究；论区别，两者的确有各自不同的研究对象。课程史
7、的研究内容是什么?富兰克林把课程史的研究内容分为下列 4 种：1)重要的课程运动；2)特定课程领域的起源研究；3)传统学科的历史变化；4)实际学校情境中的教育改革措施起源。C.克瑞德(CKridle)与 V.v.纽曼(VVNewman)则指出：课程史的研究可分为下列 8 种：1)课程史即为文化、社会与教育史的一种领域；2)课程史即为一种学科领域的研究；3)课程史即个案研究；4)课程史即为摘要式课程教科书的形式之一；5)课程史即备忘录与口述史；6)课程史即档案与文件记录的编辑；7)课程史即自传研究；8)课程史即不缄默的声音(unscilencingvoices)。 就这两种分类来说，前者属于比较
8、传统的分类，除了关心主流学科或特定学科的起源及发展之外，还探讨特定时空下课程的潮流趋势以及个别学校 (或组织)场域中的具体的课程改革。后者则具后现代意味，除了保留传统的研究类型外，还强调课程实施对象的主体性与“理解”课程的必要性。结合我国目前的课程史研究和课程改革的现状，课程史的研究内容应根据研究维度的不同而有所侧重。如果以课程改革发展的脉络为研究方向，课程史研究内容应侧重在：1)课程改革的起源研究；2)课程改革的发展研究；3)课程改革的结果研究。如果以课程改革的参与者为研究重点，则侧重于：1)政府行为研究；2)课程专家行为研究；3)教师行为研究；4)学生行为研究；5)家长行为研究；6)社会阶层参与行为研究。如果以课程改革的缘起为研究重点，则侧重于：1)学科领域的发展研究；2)课程改革的文献研究；3)课程改革的文化研究；4)课程改革的社会研究。总之，课程史研究的维度不同，则研究的侧重点、内容不同，研究成果的呈现形式也不同，如史志、自传、综述等。
