1、“教师成为研究者”辨析“教师成为研究者”辨析作者：王艳霞 王艳娟 王绍瑞 摘要 我国新一轮课程改革倡导的重要理念就是教师成为研究者。然而，教师成为研究者在我国仍是一个有争议的命题，存在认识上的误区和实践中的失范现象。因此，需要对教师成为研究者的内涵、教师成为研究者的实质加以澄清和辨析，以便走出误区，消除失范现象。 “教师成为研究者”是以教师为研究主体，以教育教学实践中的实际问题为研究内容，以促进教师的专业发展为研究目的，并改进自己的教育教学实践，是实践者与研究者的统一。 关键词 教师；研究者；实践者 教师成为研究者是新一轮课程改革的重要理念，也是对教师提出的更高要求，是促进教师专业发展的必由之
2、路。然而，在我国，教师成为研究者应该说仍是一个有争议的命题，存在认识上的误区和实践中的失范现象，而一些学者和教师也对教师成为研究者存在质疑，因此，需要对教师成为研究者的内涵、教师成为研究者的实质加以澄清和辨析，以便走出误区，消除失范现象以及对教师成为研究者存在的质疑。 一、 “教师成为研究者”的内涵 传统观念认为，教师是技术人员，他们的任务就是熟练地掌握一些传授知识的技能和技巧以及一定的课堂管理技术。他们的作用就是充当专家和学生之间的中介，即把理论付诸实践。因此，长期以来，人们通常认为教育研究应该是专业人员的事情，而教师由于在理论水平、操作技术和研究策略等方面存在诸多欠缺，不能进行教育研究，也
3、就不能成为研究者，并因此对教师进行教育研究表示怀疑，给教育研究披上了一层神秘的面纱。 事实上， “研究”这个词来源于法语 recheicher，它是指为发现和确立事实及关系而采取的周密的、系统的调查。教育研究就是有目的、有计划地采用一定的方法，按照一定的步骤去认识教育现象、探索教育规律、改进教育实践的活动。而教师作为教育教学的实践者与行动者所进行的教育研究与专业研究者的教育研究是有区别的。 史密斯（Cochran Smith）将教师做研究定义为：“教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究，是教师与研究者、教学与研究的统一。 ”1 这一界定将教师做研究与专家学者做研究区分开来。教师所做
4、的研究直接与他们的教育教学实践相关，是为了实践、通过实践和在实践中的研究，研究对象是与学校和教育教学实践相关的人、事、物和观念等。而教育专家的研究对象更多的是普遍意义上的或宏观层面上的教育问题和教育现象，因此他们的研究未必能解决教师所面对的一些实际的教育教学问题。理查德普林格在教师是研究人员一文中说：“当我谈到教师是研究人员的时候，我并没有把他们同那些用控制组和实验组进行复杂实验，并用各种技术手段来验证和测量成果的人相比，而只是想到他们是那种认真地使实践理论化或者是能够系统而严格地考虑本人所从事的工作的人。 ” 教师做研究表现为教师反思自己习以为常的教育教学行为背后的教育教学观念并改变教育教学
5、行为，探讨自己或他人的成功的教育经验等。它实际上包含两类主体（教师和研究者）和两种过程（教学和研究） ，在教师做研究中的两类主体实际上合并成了同一主体，也就是教师即研究者；而两种过程实际上是相辅相成的，边教学，边研究；边研究，边教学。在工作中研究，在研究状态下工作。 由此可见，教师所要成为的研究者与理论研究者又是有区别的，教师所进行的研究是从反思和研究的视角，对自身的教育教学行为进行思考和探究。其研究的目的是发现并解决教育情境中的问题，改进教育实践。也就是说，教师的研究以改进实践为基本取向，以应用性和发展性研究为主；立足于教师自身的优势和特点，以微观研究为主；在教育教学的过程中展开研究，以行动
6、研究为主。 15-19 “教师的教育研究主要是一种指向实践、重在改进教育的研究；理论工作者的研究主要是一种以理论取向的、重在描述和解释教育的研究。可以说，前者指向变化中的教育现实和教育未来，而后者指向教育的过去，解释教育的现实。 ” 二、教师成为研究者：实践者与研究者的统一 当前，中小学教师的研究主要有两种形式：一是学科教学研究，即学科教研活动，主要解决诸如教学重点、教学方法等方面的问题，就研究的内容和形式而言，主要是漫谈式，缺乏主题和深度；二是科研课题研究，主要由学校少数骨干教师组成课题组，研究的内容往往脱离教师的日常教育教学工作，对大多数教师来说，对教师的教育教学实践的针对性和实效性不强。
7、 “教师成为研究者”是以教师为研究主体，以教育教学实践中的实际问题为研究内容，以促进教师的专业发展为研究目的。也就是，教师自己研究，研究自己，并改进自己的教育教学实践；研究自己的教育教学理念、教育教学行为并解决自己的实际问题。这样，“教师成为研究者”就是教师成为教育教学行为的反思者、教育教学问题解决的行动研究者和教育教学实践的改进者，是实践者与研究者的统一。 （一）教育教学问题解决的行动研究者和教育教学实践的改进者 中小学教师的行动研究以探究、解决教育教学实践中的问题，改进实践为目的，研究与行动相结合。在教育教学实践中总会遇到一些需要解决的问题，要解决问题，首先是明确问题、分析问题，然后是解决
8、问题（包括计划、实施） ，最后是对行动过程与结果的反思。行动研究的目的就是解决教育教学中的问题，改进实践，提高教育教学质量。也就说，教师所进行的研究以改进实践为基本取向，是一种指向实践、重在改进教育的研究。因此，教师成为研究者其研究目的就是改进教育实践，在教育教学的过程中展开研究，以行动研究为主，是解决教育教学中的问题的行动研究者和教育教学实践的改进者。 （二）教育教学行为的反思者 反思就是行为主体对自身既往行为的意义及其相关思想观念自觉进行的再认识活动。这种对自身的认识是以反向回顾为特征的思维与心理活动，这种反向的自我认识总是发生在主体的行为之后。也就是说，当实践主体回过头来审视自身既往的行
9、为和伴随行为的意识、认识或理念时，其认识事物与思考问题的角度同先前是不同的，或者说是异位的。它是对自己在活动过程或某个环节的思想或行为重新审视，对其合理性、成败得失进行判断与思考，具有价值评判的性质。 教师成为教育教学行为的反思者就是教师以自己的教育教学行为为思考对象，对自己在教育教学中的行为以及由此产生的结果进行自我审视和分析的过程，从而寻求行动的合理性和有效性。也就是，行动符合先进的理念，而且目标的达成度高。因此，教师的反思主要基于理念和行动两个层面。在理念层面，通过反思发现自己既有的理念与先进理念的差距，以先进的理念纠正自己对问题认识上的偏差，从而使自己的行动目标和策略的选择符合先进理念
10、的要求，增强行动的合理性；在行动层面，通过反思发现自己的行动效果和目标之间的差距并调整和改进自己的行动方式以提高行动的有效性和目标达成度。 事实上，教师作为实践者，其专业知识结构包括两个方面：一是理论知识，即教师应具有的学科专业知识和教育理论知识；二是实践知识，即教师在教育教学过程中获得的课堂情景知识及相关的知识。这类知识的获得靠他人的传授几乎是不可能的，只有依靠教师自身的实践与反思。反思是经验总结的重要基础。 “没有反思的经验是狭隘的经验。 ”因此，美国心理学家波斯纳提出教师的成长公式：成长=经验+反思。他说：“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有 20 年的教学经验，也许只是一年工作的 20 次重复，他永远只能停留在一个新手型教师的水平上。 ”
