1、 从实求知：民族教育田野研究的方法论原则（作者：孙振东） - 论文关键字：方法论 原则 研究 田野 求知 作者 从实 民族教育 任何学术研究都是为了“求知” 、 “求是” ，解决问题。自然科学研究、社会科学研究自不待言，对于人文科学研究来说，由于其研究对象以及对象和研究主体之间充满了价值问题，研究结论有可能呈现多元性，因此重视相对观念、强调多元视角，但这仍是其“求知” 、 “求是”的研究目的使然。认为强调研究的主体性、强调研究对象的价值多样性是否定人文科学研究的客观性原则，认为人文科学没有“求知” 、 “求是”的研究目标，都是对人文科学研究的极大误解。1998 年，北京大学出版社出版了费孝通先
2、生的从实求知录 ，题名中的“从实求知” ，体现了费孝通先生的治学原则：从实地调查以及身边社会事实的观察、体悟中提炼出社会文化人类学的真理性认识。费孝通先生“从实求知”的治学原则，是对社会文化人类学方法论的总结概括，也是我国实事求是思想传统在学术研究中的坚持、运用和发展，对于任何学术研究都具有方法论意义。本文拟结合民族教育田野研究，谈谈贯彻“从实求知”方法论原则基本要求。 一、从实求知的研究原则要求民族教育田野研究必须从实际出发 近些年来，受现代西方哲学的影响，真理的客观性以及真理观的“符合论”受到一些人的质疑，但是却未见确立起另一种更令人信服的认识论和真理观。具体到人文科学研究来说，承认价值多
3、元主义、文化相对主义，也不能否定认识上的普遍性的存在。有人类学家在反思中外人类学方法论时正确指出：“我愿意把自己说成是一个文化价值观的相对主义者，同时是一个社会认识论的普遍主义者。这两种观点，这两种心态，似乎存在着立场的对立。然而，我能理解他们的统一：一个人类学家若不能相对地看待他人的文化，就很难理解这个文化；他若不能理解实践这个文化的人也是人，就很难理解人之所以为人的道理。 ”（王铭铭，2002：8 ）其实，不独是人类学研究，在所有关于价值问题的研究中，这样的原则是普遍适用的。对于所有人文学科来说，由于研究对象的价值多样性和价值观的多元性，研究者站到一种什么样的价值立场，直接影响着对研究对象
4、的理解和把握。正是为了更正确地认识研究对象，达到认识符合事实的效果，研究者要在“主位文化立场”与“客位文化立场”之间有清醒的意识，做出合理的选择。只采取客观主义的研究态度，像研究客观的自然现象或者客观的社会关系那样去研究人文现象，就不可能揭示人文现象的本来面目。在这里，强调客观主义研究态度和研究立场，恰好会得出了背离实际的结论。强调从实求知，一切从实际出发，实事求是，不仅是防止在价值问题、文化问题上客观主义研究态度的重要原则，也是走出一般认识上的普遍主义与特殊主义两极对立的重要方法论思想。任何科学认识，从其最初的知识上说，都应是对客观存在着的事物或者关系的认识或理解。但是，科学认识不排斥从已有
5、概念和理论推演出新的理论知识，这与那种带有宗教色彩的从先验观念推演出来的理论体系，本质上是不同的。从已有的，对事实的一般认识推演出的对具体事物的认识，是用一般把握具体的认识方式。这种认识方式有其科学依据和逻辑上的合理性，但是却存在一种危机：一般既然不可能概括全部的具体，那么在用一般推演新的具体的时候，就有可能把原来概括的具体附加给新的具体，也有可能把新的具体中的特殊性用概括中的一般取代或者忽视。这是科学理论运用于具体实际的“双刃剑”特征。从实求知的方法论原则，基于对任何事物都是共性与个性的统一体的认识，要求超越特殊主义与普遍主义认识的极端性，力图全面真实地认识事物的本来面目，以便形成有效的实践
6、智慧，解决问题，改造世界。 由于自然科学和社会科学研究对象的客观外在性，相对说来，具体情景性对问题研究的影响相对较小，一般理论在具体问题研究上的可推演程度较高。而人文科学的研究则由于对象的个别性、问题的情景性以及主体性价值的多样性，一般理论的普适性、可推广性十分有限。自然科学研究和社会科学的研究对象，比较容易从情景中分离出来，成为样品或者样本。对这些样品或者样本进行的客观研究，不但能够保证研究的效度，而且可以保证研究的信度。人文科学研究则不然，不深入场景做文化主位的全面考察、体验、理解，就难以把握研究对象。依靠小样本的研究，采用文化客位的研究方式，获得局部的、道听途说的资料，就可能得出不符合实
7、际的、甚至荒谬的结论。正如费孝通先生所说：“我们的学科不是一个空想的学问，是科学，科学是从实际里边出来的， 从实求知 ，从实际里面得到知识，把知识总结出来。 ”（费孝通，2002）我国各学科田野研究工作有很多事例，从正反两方面证明了贯彻从实求知原则的重要性。如我国早期民俗学家刘策奇等曾决心研究瑶人风俗及历史，结果由于当时的条件限制，未能深入瑶进行田野考察，只好在最有机会的时候，遇到一二位居住接近瑶或者到瑶内做买卖的朋友，交谈之下，得到一些瑶俗表面的状况。这一非实地的、二手交谈得出的结论，被后来辛树帜的瑶调查证明是荒谬的。 （施爱东，2006）而费孝通先生的诸多力作，正是坚持从实求知研究原则成就
8、的。因此，费孝通先生晚年提出从实求知的社会文化人类学研究的原则，不只是个人长期研究经验的体会，也是对人文科学研究历史经验的总结，集中体现了人文科学方法论的要求。民族教育问题属于典型的人文社会科学研究课题，其中的民族文化问题和教育问题，都是以价值问题为核心的。教育在本质上是一种建立在人生观、社会发展观基础上的教育观的外化和展现，具有文化的一般结构。教育观中的教育价值观，不但体现了社会的主流价值观、体现了国家的意志，也体现着特定地域、特定人群的价值观。多种教育价值观碰撞、冲突、融合形成的“合力” ，制约着特定时空中的具体教育的培养目标，支配着这种特定教育的具体样态。不深入孕育这种教育的政治、经济、
9、文化等构成的社会情景中，去由内而外、由下而上整体把握全面关系，要想理解这种具体样态的教育，显然是不可能的。想当然地以国家或者主流社会的价值观，以客位文化教育观，去理解某个民族的教育，或者想当然地以某个民族的传统文化理解其教育，都有可能把特定民族的教育问题简单化。目前国内关于民族地区尤其民族杂居区教育发展的设计，就存在一种过分强调单一民族的民族性，忽视同一地域不同民族生活方式和生产方式共性的倾向。换句话说，就是存在着一种重视了民族性却忽视了地域性性的倾向。显然，在统一的国家内，在人口流动和文化交流日益增强的复杂社会条件下，片面强调教育的单一民族性，不但理论上是错误的，而且会给民族地区教育发展带来
10、灾难性后果。这种情况的出现，是民族教育研究违背从实求知的方法论原则导致的。尽管这些研究似乎也在强调田野考察，但是走马观花式的短暂考察，不可能抵御观念先行、理念预设的客位研究立场或视角，不能真正贯彻从实求知的研究原则。在近年的研究生毕业论文中，相当一部分属于田野考察式的研究，但是在具体研究的时候，却采用了一些非田野研究的方法，如发发问卷、随便采访几个人、拍几张照片、到有关部门要一些书面材料等等。由此收集的资料不可靠、不充分，不能有效解决研究的问题。田野考察最起码的要求研究“实” 、探索“实” ，这样一点都做不到，研究的科学性，结论的真理性就谈不上了。 概括地说，从实求知的方法论原则，首先强调田野
11、研究者应抛弃先见，深入场景，千方百计去“让事实说话” 、 “让事实说自己的话” 。 二、从实求知的研究原则要求民族教育田野研究应有充分理论准备 民族教育研究毕竟属于教育研究，它是在一定教育理论视角下对民族教育问题的研究，没有一定教育学、民族学和文化学等学科知识和学术修养一样，不可能有真正的民族教育研究。尤其是以教育学统御其他学科形成的，适合研究需要的教育理论知识体系，对于保证民族教育田野研究取得成效至关重要。2005 年 9 月 23 日，在教育部人文社会科学重点研究基地西南民族教育与心理研究中心召开的“民族教育研究田野考察专题讨论会”闭幕式上，基地主任张诗亚教授作了题为活的教育与教育学的活的
12、演讲。张先生强调了两个东西，一是田野考察研究方式在民族教育研究中的重要地位，一是田野研究的理论准备。 （张诗亚，2005）从民族教育研究工作实际存在的问题看，张先生强调的后一个方面显得更为重要。田野研究经常要求避开先见和预设，从活的教育中去求知、求是，但是这决不是不要理论前提或理论指导。无论是对象性理论还是方法性理论，任何研究都是不可缺少的。然而，在实际的研究中，从选题到研究计划的制定，到研究的实施和资料的分析研究，都暴露出了理论准备的不足。这一点，在那些利用田野研究方式从事民族教育问题研究的研究生那里，表现尤为明显。有的人去研究某个少数民族地区的课程资源开发，却对编制课程的理论依据和现实依据
13、不了解；有的人去考察某个学校的教育变迁，却没有关于教育的基本概念，不能根据研究的需要为教育下操作性定义；有的人想要做田野研究，却不具备田野研究的方法和方法论常识。 在 2005 年 8 月召开的全国教育基本理论年会第 10 届年会上，与会学者就民族教育研究领域部分学者否定一般教育学的价值和科学性提出了批评。而实际上，淡薄理论甚至反理论的倾向不独存在于民族教育研究中，而是近年来我国教育研究和实践领域表现出的一种方法论思潮，突出表现在一些关于“质的研究” 、 “行动研究” 、 “叙事研究”等所谓“由下而上”研究的倡议中。教育实践领域存在的反教育理论倾向更是由来已久，它就是教育理论界经常批评的“实践
14、脱离理论”的现象。部分人出于对教育理论研究的误解和对教育理论价值判断的功利主义态度，以狭隘的“有用性”为标准，否定教育理论的价值，把教育理论研究称作“经院研究” ，把大学里的教育理论工作者称作“经院派学者” 。有这样的误解，加之美国行动研究理论方法的传入和倡导，教育实践领域的反教育理论倾向更甚，大量的无教育理论基础的“教育研究”产生出了不计其数的“教育研究成果” 。其中大量的是低水平重复研究，没有基本规范的应景性述说，甚至是虚假的夸张或者没有内在效度的“实验结论” 。包括专门以教育学为专业的教师和研究生所撰写的大量论文也失去了学术标准。不学教育学照样做出的教育学硕、博学位论文，这种情况并不鲜见
15、；不学教育调查法而做教育调查研究的大有人在；用集中量数判断离散度，用来自特殊总体的数据推断一般总体的特征等，诸如此类的常识性错误，在教育学研究生毕业论文里时有发现。教育实践领域中的反理论倾向获得了教育理论界的响应，而且还产生了一种“自下而上”方法论的支持。由此， “行动研究” 、 “质的研究” 、 “叙事研究” 、 “田野考察” 、 “人种学研究” 、 “扎根研究” 、 “校本研究” 、 “个案研究”等等，种类繁多的强调特殊、强调具体的研究方式、方法盛行；研究本质、追求规律、面向共性、探索普适性的研究似乎成了过时甚至错误的东西。(孙振东， 2005)时下又出现了一种时髦的观点，说教师专业化需要
16、的是“教学智慧” 、 “实践智慧” ，而不是“抽象的教育理论” ，说什么“书本上的教育学理论无用” ，只有教师通过写教育随笔，进行教育或者教学反思，才能形成有效的教育智慧，才能保证教育实践的成功。甚至一些要成长为专门学术人才的研究生也讨厌理论，抱怨老师们给他们讲一些“没有用的理论” ，他们说自己需要的是能解决实际问题的“实在东西” 。不错，科学理论是抽象出来的，它们脱离了具体情景，舍去了一些非本质的东西，反映了一般，忽视了具体。试图只用科学理论解决具体问题，显然是不行的，别说具体教育问题是多么复杂，就是运用自然科学理论解决生产、生活中的技术问题，也不是那么立竿见影。保证实践成功的实践智慧，不只
17、由科学理论构成，其中还有价值理性的成分和情景性知识。但是缺少科学理论的“实践智慧”永远只能是低水平的、经验层次的、残缺不全的智慧。教育研究工作也是这样，研究者可以用自己的研究经验、零碎的机智或技巧取得一些研究成果。但是缺少理论基础和方法论指导，终究不能保证研究工作的整体规范性，也不能获得高质量的研究成果。在田野工作中，如果没有必要的理论准备，就可能淡薄研究主体意识，忽视文化定位，分散收集资料的目标，缺少观察的敏感性，导致研究的失败。从事民族教育田野研究需要哪些理论准备，这主要由研究的问题决定。一般地说，需要准备对象性理论和方法性理论。教育问题涉及的因素和关系杂多，需要的理论知识广泛，社会学、人
18、类学、文化学、教育学、经济学等等有关理论都可能用到。因此有的人说民族教育问题的研究属于多学科研究，需要多学科联合攻关。这个说法看到了单一学科理论不足以支持民族教育研究，说得很直观，容易理解，但是不很准确。用一个学科视角或者几个学科视角来研究问题，都是学科视角，都有以学科理论“剪裁”问题、学科化问题的倾向。问题的解决需要立足于问题，采取跨学科的研究。跨学科不同于多学科，多学科研究是一种学科中心主义倾向，限于各个学科从自己的立场和视角出发，用自己的一套理论和方法去解决问题的某个层面或某个侧面。而跨学科研究则是从研究对象本身的具体丰富性出发，立足于问题，采用一切有利于问题解决的策略，并根据解决问题的
19、需要，将源生并分散于其他各学科的理论和方法组织成有机的体系来解决问题。这个有机的理论和方法体系，是所研究问题及其所属学科的独特理论和方法体系，而不是有关的多个学科理论和方法的机械杂凑。民族教育问题根本上是教育问题，因此我们强调要用教育理论视角来研究它，这里的教育理论显然不只是单一教育学科的理论，而是具有教育理论性质，由多学科理论知识构成的适合问题研究需要的知识体系。用这样的理论视角，才能把民族教育问题当作教育问题来解决。由此，可以确定，从事民族教育田野研究的研究者，必须是具有教育理论专业知识，同时兼有社会学、民族学、文化学、经济学等学科理论知识的研究主体。这是一个方面，是对象性理论准备方面；另
20、一方面是方法性理论的准备。有的专家说田野研究没有特别的方法论要求，深入田野时，只需要纸、笔，再带个照相机足矣。这显然不是在谈方法论，也不是在谈方法，只是谈的研究工具。田野研究是一种研究方式，没有确定的方法，这是对的，它可以根据研究的需要，灵活地运用多种方法，观察、问卷、访谈甚至实验等等传统研究方法都可以用，那些新出现的口述史方法、叙事研究方法也都可以用，只要有利于获得全面真实的资料，任何方法都可以用。至于方法论，则更是任何研究不能缺少的，没有方法论意识会导致研究理念不清、方向不明、方法滥用。民族教育研究强调田野研究方式，这本身就是一种方法论意识的表现，说它不需要方法论显然是自相矛盾的。 三、从
21、实求知研究原则要求民族教育田野研究以求真、求是为根本目的 注重研究民族教育的特点，寻求民族教育发展的特有模式，是坚持教育发展“因地制宜”原则的体现。民族教育的发展，不能简单照搬某些固有模式，不能采取客位立场想当然地予以设计。深入民族地区，对其风土人情、历史文化、经济社会做出全面认识，才能使民族地区选择合理的教育发展之路，才可以避免“殖民式”的“民族教育改革” 。田野研究采取主位研究视角和普遍性与特殊性统一的认识方法，特别有利于对民族地区的教育“由下而上” 、 “由内而外”地认识民族教育，解决民族教育中的问题，因此成为民族教育研究者特别青睐的研究方式。民族教育研究强调田野研究方式，最终目的是为了
22、弄清真相，求真知、探索民族教育发展的规律，这本是无庸质疑的。但是近些年来，受后现代主义思潮的影响，一些模糊的认识干扰着教育研究和民族教育研究，主要表现在否定真理、否定规律成为一种理论时尚；以价值多元性、文化相对性否定认识的普遍性；以反普遍主义为借口，否定科学认识的价值，坚持特殊主义认识论。岂不知，任何科学研究的直接目的都在于求知、求是，民族教育研究强调田野研究的方式，承认文化相对性，采取文化主位立场，正是为了更好地认识真实，达成对民族文化、民族教育的正确理解和把握。 坚持从实求知的原则，要求正确看待田野研究的目的和价值，走出认识论的相对主义泥沼，超越认识论上的普遍主义与特殊主义的两极对立。针对
23、目前民族教育研究中存在的问题，以下几点值得特别注意： 首先，不能认为田野研究是民族教育研究的唯一研究方式。研究的目的是求真知，认识规律，解决问题。任何研究方法都要服从问题解决的需要，能有效解决问题的方式方法，就是最好的方式方法。民族教育研究强调“情景性知识” ，强调对民族文化的理解，强调对民族地区教育样态的全面认识，它要求一种“离我而去”的主体意识。田野研究深入场景，最有“离我而去”的特征。但是“离我而去” ，关键在“心离” ，不一定必须是“身离” 。有“身离”而没“心离”的所谓“田野研究”是假的田野研究，反倒那些借助于他人得来的可靠的田野考察资料进行的“书斋式”研究却不能排除在真正田野研究之
24、外。这样说不是要降低亲身从事田野工作的重要性，而是针对目前民族研究中存在的两种情况：一是片面强调亲自深入实际的田野考察活动，只相信自己亲自收集来的资料，忽视前人或者别人已有的研究资料，疲于奔波，却难免重复研究和陷入狭隘的个人所得，劳民伤财却不能提高研究效果；另一种是“身离”而“心不离” ，看似在田野考察，实际带着客位研究态度，以先入之见阐释民族教育现象，或者采用一些不必要“身离”可以获得资料的研究方法。这些做法，忘记了田野研究的本意，背离了从实求知的研究原则。田野研究是多种方法构成的研究方式，它不排斥任何有利于解决问题的具体方法，但它是具有自己学科特点的方法体系，而不是其他学科方法的杂凑拼盘，
25、是跨学科性的而不是多学科性的。如前所述，凡是有利于某个民族教育问题研究的具体方法、技术、手段，都可以通过民族教育理论的视角，根据问题研究的需要，组织起来，形成跨学科研究的方法体系。 第二，超越普遍主义与特殊主义的两极对立。任何事物和过程都是共性与个性、一般与特殊、 “一”与“多”的统一。普遍主义强调事物或过程的共性、普遍性、一般性、规律性，强调以“一”来把握“多” ，研究的任务就是“多中求一” ，强调研究要采取价值中立的态度，不承认研究的主体性和多元性；特殊主义则强调事物或者过程的具体丰富性、个性、特殊性、偶然性，认为现实存在的是具有各自境况的具体事物和过程，不同的事物和过程之间不可通约，研究
26、的任务就是具体而全面地揭示每个事物和过程的丰富多样性，追求普遍本质和规律性是没有意义的，因此要努力排除那些反映本质和规律的理论对研究的干扰。在民族教育研究中，那种无视民族文化的差异，无视这种差异对教育的影响，用教育的普遍性、共性否定民族教育的特殊性、个性的倾向，就是民族教育研究中的普遍主义；那过分种强调民族文化的独特性，过分强调这种独特性导致的某一民族教育与其他民族教育的差异，用民族教育的特殊性、个性，否定不同民族教育之间的普遍性、共性，则是民族教育研究中的特殊主义。目前，由于两方面原因，导致民族教育研究中的特殊主义倾向比较严重。其一是受反科学主义的后现代思潮的影响。出于反对科学主义“多中求一
27、”忽视具体丰富，后现代思潮则要以特殊主义的极端要回到具体的丰富。其二是伴随着“经济全球化”出现的文化殖民主义倾向，相反相成地激起了民族主义和强调文化多元的倾向，激起价值哲学领域的特殊主义否定普遍主义的思潮，由此波及民族教育研究。显然，无论普遍主义还是特殊主义，都不可能全面、深刻地认识事物或过程，不可能合理地解决不同民族的价值观之间的关系，不可能使民族教育研究获得成效。必须超越这两种极端方法论，才可能获得对民族教育的真理性认识，才能将不同民族教育价值观中的共性与个性的关系处理好，在此基础上，才能保证民族教育研究的效度和信度。 第三，民族教育田野研究应该努力进行理论提升。 “从实”是为了“求知”
28、，如果深入下去，满足于获得一些资料，不进行一番“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”的思维加工，就叫不上研究，也就不能达到求知、求是的目的。田野研究应该既重视深入情境的“质化研究” ，也重视一般理论提升，并将两者结合起来。既将教育学、民族学的理论和方法作为“由下而上”研究的基础和指导，又通过“由下而上”的研究在解决具体教育问题的同时，进一步发展教育理论和民族理论。让“由下而上”的田野研究真正“上”得去，而不是只留恋于具体丰富的民族文化、教育经验、场境体验，以“多”消解“一” 。在批判唯科学主义、借鉴非理性主义的同时，警惕和批判反理性主义；在走出唯科学主义“抽象性”泥沼的同时，又要超越后现代
29、主义的“无本质” 、 “无规律”的多样性迷雾。尤其在整理加工、分析研究资料时，既不要以客位视角随意发挥，也不要迷信于“第一手资料” ，应对通过田野工作获得的资料进行认真甄别，进行尊重事实、合乎逻辑的分析研究。近来通过答辩的一研究生毕业论文存在的问题，可作为这个方面的典型案例。该论文研究选题是从土家族神话中挖掘土家族传统美德，采取的研究方式是田野考察和文本分析：从深入实际搜集来的土家族神话进行分析。研究的技术路线应该是正确的。但是，所收集的神话文本多是近人整理而成，其中就有搀杂进其他民族道德和“现代道德”的可能，而研究者在分析文本挖掘“土家族传统美德”时，没有意识到这一点，没有采取措施弥补这个“漏洞” ，由此形成的研究结论的效度就十分值得商榷了。还有一些经过民族田野考察研究写成的研究报告或者学位论文，在陈述了田野工作的过程、罗列了获得的资料之后，没有了理论提升，提出来的“启示”或“建议”与那些资料处于“两张皮”的状态，给人一种感觉，这些“启示”或“建议”并没有得到田野工作的支持，或者说没有田野工作，这些“启示”或者“建议”照样可以被人们凭感觉经验提出来。诸如此类的情况，都是背离了田野研究从实求知的原则，偏离了田野研究求知、求是的根本目的。参考文献1 人类学是什么. 北京大学出版社,2002:8.2 从实求知J. 社会学研究,2002（4）.3 SPAN STYLE=“LR: B
