1、国外以形式为中心的课堂教学研究：历史与现状俞洪亮(扬州大学外国语学院英语系，江苏 扬州225009)摘要：第二语言课堂教学是否应该注重语言形式，如何注重语言形式，教师和学习者对语言特征的注意应该控制在多大程度，注重形式在第二语言学习和教学中发挥什么样的作用，这些都是以形式为中心的课堂教学研究一直关注的主要问题。本文首先回顾了以形式为中心的教学研究30年的历史，然后扼要介绍该研究领域的现状和理论框架。关键词：以形式为中心的课堂教学；以意义为中心的课堂教学；注重语法形式；注重语言形式1. 引言第二语言教学是否包括语法教学，这是第二语言习得（SLA）研究领域里一个由来已久的争议。一些有影响的研究者认
2、为课堂教学注重语言形式对语言习得没有多大作用，因为自然语言的习得过程才是最具说服力的，而二语教师对SLA研究也持怀疑的态度。他们之间分歧使得SLA研究忽视了对第二语课堂教学的研究，忽视了对课堂环境下学习者的研究。从沉浸教学法和自然环境下的语言习得研究中，人们发现即便第二语言课堂教学完全是体验性的或以意义为中心，有些语言特征最终仍不能接近或达到目标语的水平。但是，如果以交际为中心的课堂教学辅以一定程度的形式教学，就能有效地克服课堂教学制约SLA的种种局限，如在意义协商（negotiation of meaning）过程中，对形式的关注有益于中介语的发展。有研究者认为，注重形式可以推动学习者从单纯
3、地掌握有效的交际语言向接近目标语水平的第二语言能力转换；即使注重形式不是绝对需要的，但至少可以提高语言学习效率，加快自然的习得过程。1988年，Michael Long在欧洲北美外语教育研究论坛上递交的一篇论文中首次使用了focus on formS和focus on form这两个概念来区分传统语法教学所关注的具体语言成分和学习者出于交际的需要而注意的语言特征。由此，注重形式在第二语言学习与教学中的作用人们重新引起了人们的兴趣。以形式为中心的课堂教学（form-focused instruction，以下简称FFI）研究 在二语习得的研究文献中，有些研究者使用analytical teach
4、ing、grammar instruction、formal instruction、code-focused instruction等术语，还有的研究者使用corrective feedback或error correction、negotiation of form等，这些说法其实都是指以形式为中心的课堂教学。就是这个背景下的产物。FFI作为第二语习得研究的一个分支，是SLA研究者和外语教学工作者共同感兴趣的问题。SLA研究者探讨FFI的目的是发展和检验SLA研究中提出的种种理论；教师对FFI感兴趣，目的是找出有效的教学方法。总之，FFI让SLA研究者和教师走到了一起，也可能出于同样的原因
5、，这个领域三十多年来几乎与SLA研究同步发展，一直是第二语言学习理论的关注对象。本文回顾了国外FFI研究的几个历史阶段，并扼要地介绍目前FFI的研究现状及其概念框架。2. FFI研究的历史回顾2. 1FFI的早期研究：教学方法的比较和学习环境的比较二十世纪出现过许多教学思路和理念不同的语言教学方法，如听说法、情景法、交际法、自然法、沉浸法等。FFI的早期研究是从二十世纪60年代末和70年代初开始的，主要集中在对这些教学法的整体比较上，研究者的共同看法是，语言教学都应该是形式的教学，而形式主要是语法形式。这个时期，研究者就“如何教好语法形式”这个话题展开讨论，争议的焦点是形式教学究竟应是隐性的（
6、如听说法）还是显性的（如翻译教学法），并由此引发了许多大规模的实证研究课题（参见蒋祖康，1999：154-155）。然而这些课题大多没有定论，未能证明这两大类教学方法孰优孰劣。大约在同一时期，SLA研究者利用第一语习得的研究成果和方法开始调查在自然环境下如何习得二语。比如，Hatch（1978: 401-475）将学习者在自然环境下学习二语的经验移植到课堂教学上。这类研究结果表明，学习者遵循着一种自然习得的顺序，在习得具体的目标结构时也表现出明显的次序，而且这种自然的顺序和次序在很大程度上具有普遍性，即不受学习者母语、年龄等因素的影响（Larsen-Freeman & Long, 1991）。
7、但这些发现给研究者提出了另一个问题：形式教学是否是习得的必要环节？有关FFI必要性的研究主要有两个方面：第一，就学习的最后成绩和学习的速度两个变量对接受过课堂教学的（这里应该包括FFI）学习者和没有接受过正规语言教育的学习者进行比较（Long, 1983）；第二，调查FFI学习者和在自然语言环境下的学习者是否表现出相同的习得顺序。但两类研究得出的结论似乎相矛盾：一方面，多数研究支持课堂教学可以加快学习速度、提高语言水平的观点，表明FFI对习得是有帮助的；另一方面，有一些研究则认为，受过课堂教育的学习者与没有受过课堂教育的学习者其习得的顺序是相同的，习得的过程不受课堂教育的影响，也就是说，课堂教
8、学无法改变SLA的基本发展途径。这些明显相悖的结论使得研究者不得不从理论上考虑FFI和SLA之间的关系。2. 2FFI研究的探索时期: FFI和SLA之间的关系显然，教学方法的对比研究不能证实哪一种教学方法更具优势，也不能说明FFI与SLA之间的关系，因此，研究者的兴趣逐渐开始转向课堂教学本身。这个时期FFI研究主要包括：课堂教学的实际过程；FFI对习得的有效性问题；FFI对习得顺序的影响。对课堂实际过程的研究，主要通过对教和学的观察和描述，获取课堂教学完成的准确细节。FFI研究者最初的兴趣是在错误的处理上，提出了处理错误的各类方法（如，Allwright, 1975; Long, 1977等
9、）。后来，FFI研究的范围和视野拓宽了，主要是描述课堂交际活动的形式，建立语言运用的一般框架。自80年代末，人们开始研究过程和结果的关系，试图将课堂的语言特征和学习的结果联系起来，如Allen等人（1990: 259-302）启动一种叫做COLT的课堂交际计划，调查体验性课堂活动和分析性课堂活动与学习结果之间的关系。这个计划是基于Stern对课堂教学过程的划分。Stern根据先学习者关注的焦点将课堂教学活动分为分析策略（analytic strategy）和体验策略（experiential strategy）。Stern认为，分析策略“以分析语言为基础，强调语法的作用”（1990：94）；体
10、验策略注重“有实在内容的主题或话题”，注重“创造实际语言运用的条件”（1990：101-102）。相关分析表明，这两种教学形式与学习结果之间的关系都呈正相关关系，结论是，“分析性教学和体验性教学各自的侧重点是可以互补的”（Stern , 1990: 62）。80年代后期和90年代初，大量的实证研究都指向同一个问题，即FFI对第二语言学习是否有效？和早期的研究一样，这类研究也是从理论和教学上讨论探讨FFI的。在理论的层面上，检验Krashen（1981）的输入假说（Input Hypothesis）和后来的Schwartz（1993）提出的观点：语法只能从可理解的语言输入中无意识习得，语法教学或
11、纠正错误对学习者的习得体系（中介语）没有任何影响。在教学层面上，探讨FFI能否帮助学习者习得那些经过长期的可理解输入后仍不能习得的语法结构，或那些自然学习者也很难掌握的语法结构。比如，Day和Shapson（1991）调查了表示假设和礼貌请求的条件式。他们选择目标语特征的依据是那些沉浸式学习者所不能掌握的形式，甚至经过多年的知识性课程（即用第二语言教授的学术性课程，如地理、历史等）教育之后仍不能掌握的那些形式。总之，大量的实证研究表明，语法形式的确受课堂教学的影响，特别是学习者对习得的目标结构已经“在语言发展上准备就绪”（developmentally ready）的时候，受课堂教学的影响更加
12、明显，而且效果也通常是持久性的。还有一个与“FFI有效性”研究相关的问题，那就是，FFI对语言习得的顺序有何影响？这个问题的研究大多是对比性的和实验性的（参见Pienemann的综述，1989）。大部分研究都支持这样的观点：FFI可以加快SLA的进程，但不能改变基本的自然习得顺序。Pienemann根据上述发现，提出了可教性假说（Teachability Hypothesis），认为“中介语只有接近所教目标结构在自然环境下习得的那个阶段时，课堂教学才能促进语言习得”（1985：37）。因此，教师必须了解学习者习得的一般顺序和次序以及学习者已经达到准备习得所教语言特征的心理和语言发展阶段。课堂教
13、学中的语言形式不能超越学习者心理接受程度或跨越语言的发展阶段。2. 3FFI研究的发展时期: 检验SLA理论和假说90年代是SLA理论得到迅速发展的年代，这个时期也是FFI研究的发展阶段，它的研究方向发生了转变，有两个主要特征：1）在发展和检验SLA研究中提出的种种理论；2）研究课堂教学本身，注意到了“教师”的因素。90年代，SLA研究开始广泛利用信息加工理论（information processing theory）和认知心理学中的技能培养学习理论（skill building theory）。FFI的研究兴趣也随之发生了变化。例如，Schmidt（1990，1994）提出了“注意假说”（
14、Noticing Hypothesis），认为要达到习得的目的，学习者必须有意识地注意输入中的形式（当然也包括这些形式所实现的意义）。但“注意”不是习得的惟一条件，它是“将输入转换成吸收（intake）的必要条件和充分条件”（Schmidt 1994: 17）。“注意”能使学习者在短期记忆里处理语言形式，却不能保证这些形式被熔入到中介语系统。注意假说认为学习者注意输入中的语言形式有助于习得，FFI能将学习者的注意力引导到输入的形式上，这一点与Krashen（1981）的观点是对立的。VanPatten（1990, 1996）借用信息加工理论探讨第二语言学习理论。他认为，第二语言学习者，特别是初
15、学者，很难同时兼顾语言形式和意义，所以往往以牺牲形式作为代价来优先考虑意义，或以牺牲意义来突出形式。在VanPatten看来，学习者只有在语言输入的难度较低的情况下才有可能注意语言形式；当学习者更关心意义的时候，他们会依赖各种“默认处理策略”（default strategies）（如第一名词策略，学习者会自动地将句子中第一个名词当作施动者），从而忽视了目标语言中不符合这些处理策略的语言形式。VanPatten认为，基于理解的（comprehension-based）和基于处理（processing-based）的输入截然不同。前者主要以获取意义为目的，理解占主导地位，因此不注重形式；后者利用
16、合理和有效的听力策略，控制理解过程中的注意力的分配。VanPatten建议，加强语言学习者在语言处理方面的训练，使他们注意到输入中的相关线索，这样学习者更可能注意到形式-意义的链接。有些研究者使用技能培养理论探讨第二语言学习理论。最典型的代表是Anderson（1993）。Anderson区分了陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedualized knowledge）。陈述性知识是一次性获得的知识，是关于事实本身的知识；程序性知识是指如何进行各种认知活动的知识，是通过操作或练习逐步获得的知识。Anderson认为，人们运用陈述性知识是一个有意识的过程
17、，而运用程序性知识的过程是潜意识的。FFI的任务就是让学习者通过操练实现对陈述性知识的程序化；在实际交际的条件下，如果学习者在试图产出目标语结构时获得了负面反馈（negative feedback），FFI的作用就会更加明显。而VanPatten提出的输入处理模式（input-processing model）（VanPatten & Cadierno, 1993）不要求学习者目标语结构的产出，而是强调学习者通过有意识地注意和解释输入中的语言形式以及这些语言形式所赋予的意义来习得语言形式，这一点是与“技能培养模式”相反的。还有些研究者以普遍语法理论为依据，强调负面证据（negative evi
18、dence）在SLA中的重要作用（如White, 1989）。 上述这些理论或学说主要是针对意识、注意力以及负面证据在SLA中的作用，它们为90年代FFI研究提出了许多新的研究问题，如：FFI各类型之间的有效性是否有差异？如何加强输入（正面证据）来提高学习者的注意？什么样的反馈（负面证据）能促进第二语言的习得？针对这些问题，有大量的实验研究调查不同课堂教学方法对第二语言学习的影响，主要有以下几类：1）输入处理和基于产出的课堂教学对理解和产出的影响；2）显性和隐性课堂教学之间的差异； 3）“输入强化”（input enhancement）（即突显输入中的形式）对“注意”和习得的影响；4）负面反馈
19、对习得的影响； 5）不同的课堂处理方式对学习者“形式意识”的影响。这个时期的有关FFI研究，还有一个有重要影响的学说，那就是Long（1996: 413-468）修订的互动假说（Interaction Hypothesis）。他认为，课堂教学不能具体地指向语言形式，必须支持习得的自然过程，因为课堂教学注重语言形式只是表面的；注重形式的课堂教学只有在注重意义的交际中才会最有效地促进语言习得。当学习者在交际过程中出现理解障碍时，他们就有机会进行“意义协商”（meaning negotiation），这种意义的协商能突显造成理解困难的语言形式，帮助他们注意到语言输入和自己的中介语水平之间的距离，促使
20、他们提高语言的准确性。可见，90年代，大量的研究是检验各种SLA理论和假说的。而这类研究很大程度上受理论的驱动（theory-driven），忽视了研究教学本身，如对实际课堂上最有效的教学方法的调查。Borg（1999a）认为，受理论驱动的实验研究大多是没有定论的，不能提出语法教学的最佳方案。在Borg看来，FFI研究彻底忽视了“教师”这个重要因素。近年来，FFI研究者已经意识到了这个问题，出现了一批研究教师对FFI的认识以及教师教学行为的研究课题，如Borg本人（1999b）使用定性研究方法了解教师对语法教学的观念以及他们在课堂中实际教学方法。还有许多描述性研究通过调查课堂教学的过程了解教师
21、如何处理交际型课堂教学中的语言形式，如Lyster和Ranta（1997）调查沉浸式教学中（这个环境下的教学重点是内容和意义，而不是形式）教师的纠正性反馈；Lyster（1998a; 1998b）继而就错误类型和学生对反馈的反应，对教师的纠正性反馈进行了仔细的分析。应该说，这是FFI研究的一个好的转变。3. FFI的研究现状：理论建构近30年来，从最初的教学方法的比较，到后来的一系列有关心理语言学的假说，FFI研究内容和研究方法不断变化。这里面有两个值得思考的概念：教学方法的选择和课堂教学过程。前者是“外部的”，因为教学方法来源于理论，特别是SLA理论；后者是“内部的”，因为FFI毕竟是关于教
22、学本身的，其中的构念都是对课堂话语观察和描述的结果。这两个概念是相辅相成的，它们构成了FFI研究的基本概念框架。3.1 以形式为中心还是以意义为中心Krashen的输入假说（1985）将语言习得归功于语言输入，归功于对语言的理解，认为可理解的语言输入(comprehensible input)是SLA必要和充分的条件。但Pienemann（1987）则认为，语言的理解和语言的运用是两种独立的能力，对语言的理解往往不是直接反映到语言的运用中去的，两者之间一定存在着距离。而且两者之间的关系不一定是先有“理解”，才有“运用”。最直接的证明是，对于儿童来说，他们往往可能先运用语言，然后再逐步地理解所运
23、用的语言。所以，只有从学习者处理语言输入的过程入手探讨SLA问题，而这个过程离不开语言形式和意义关系这个问题，在课堂教学上表现为，是以形式为中心的课堂教学还是以意义为中心的课堂教学（meaning-focused instruction，以下简称MFI）？前面我们提到了Stern将课堂教学活动分为“分析性的”和“体验性的”。Widdowson（1998）认为这种划分过于简单化，认为所谓注重形式的教学并不排除学习者对意义的关注；而以意义为中心的教学活动也需要学习者对语言形式进行加工，以达到对语言传递的信息进行解码和编码的目的。在Widdowson看来，两者的主要区别在于学习者应关注什么样的意义，
24、是语义层面上的意义还是语用层面上的意义。Ellis（2000）认为，FFI和MFI之间的主要差别在于如何看待语言（把它看作目标还是工具）以及学习者应该扮演什么样的角色（是学生还是语言使用者）。以词汇为例，学习者通常注意词汇的形式以及这些形式是实现的意义，但将词汇作为目标来学，那就是注重形式；将词汇作为工具来学，那就是注重意义。同样，如果学习者的角色是学生，教学活动便是注重形式；如果学习者的角色是语言使用者，那么教学活动就要以内容和意义为中心。我们也可以按照形式第一位的还是第二位的这个标准区分FFI和MFI，如MFI中的形式是与意义结合的，是第二位的。3.2 FFI教学形式的分类不少研究者试图通
25、过对FFI的教学形式进行归类来研究课堂教学过程。最有影响的是Long的二分法，Long（1991: 39-52）将FFI分为 focus on form和focus on formS。他认为，focus on formS是传统的语法教学，语言学习是具体语言项目的积累过程，它要求学习者将语言作为一个“目标”不断操练，学习者的身份是学生而不是语言使用者。相反，focus on form要求学习者特别注意分散在课堂教学中的那些伴随性的或偶发性的（incidental）语言成分或在课堂语言交际中自然出现的语言成分，而课堂教学的主要“焦点”仍在意义或交际上（Long，1991：45-46）。后来，Lon
26、g对focus on form有提出了更实用的操作定义：focus on form是指注意力资源如何分配。尽管注意的程度不同，对形式的注意和对意义的注意也不总是相互排斥的，但在以意义为中心的课堂教学中，focus on form通常包含教师或学生注意力对语言特征的偶然转移，这种转移是由于他们在理解和运用上发生明显困难时而引发的。（Long & Robinson, 1998：23）Long和Robinson认为这个定义既区分了focus on form和focus on formS，也区分了focus on form和focus on meaning（如自然法只强调交际的效果，语言形式排除在外）
27、。但focus on form和focus on formS不是对立的，前者包括语言的形式成分，而后者只限于语言的形式成分。为了避免术语上的混乱，Doughty和Williams（1998a: 16-41）建议用FonF (即focus on form) instruction和formS-focused instruction来区分交际情景下所强调的语言形式和传统概念上孤立的语言形式。Long上述定义的两个版本有两个基本特征：一种是在强调以意义或交际为中心的课堂教学中所注重的语言形式；另一种是出于交际的需要对语言形式的偶发性关注。但Long等人后来的研究没有照顾到第二个特征。Doughty和
28、Williams（1998b:197-261）对Long的focus on form定义进行了修订，提出了三个定义特征：1）学习者必须先注重意义，然后注重形式；2）分析学习者的语言需求，必须先找出学习者需处理的语言形式；3）对语言形式的处理必须具备临时的和非人为的特点。第一点和第三点与Long的定义是一致的，但第二点在Long的定义中是没有的，它强调处理语言形式的计划性，而非偶发性。事实上，Long本人就学习者注意力的分配形式所举的三个例子中也涉及了处理语言形式的计划性（学习者预选了所注意的语言项目）（Long & Robinson，1998:15-41）。Ellis综合了上述“形式”所涵盖的
29、各个方面，将FFI定义为“旨在诱导语言学习者注意语言形式的那些有计划的或偶发性的教学活动”（2001: 1-2）。这里的“形式”既可以指基于结构式大纲的语法形式，也可以包括以交际为中心或基于意义的教学活动所关注的语言形式。前者是指传统教学中孤立于交际情景的语言形式，后者是指学习者通过课堂交际活动所掌握的语言形式。Ellis建议，FFI应根据课堂教学所注意的焦点和注意的分布方式区分三种类型：1）focus-on-forms；2）planned focus-on-form；3）incidental focus-on-form（见表一）。他认为，虽然注意对课堂交际活动中自然出现的语言形式是FFI的关
30、键，但不能由此认为，区分有计划的注重形式和偶发性的注重形式毫无意义。事实上，两者之间在注意力的分布上有一个很大的区别，前者是集中式的（intensive），学习者有机会反复注意预选的某个语言形式；后者是离散式的（extensive），学习者所注意的是在课堂交际中可能出现的一系列包含各结构层次的语言形式。这样的区分有其理论价值和教学意义：第一，语言学习是集中关注少数的语言形式还是随意处理大量的各种层次的语言形式？第二，关注的语言形式是否需要反复处理？处理的频次多少为宜？FFI的类型注意的焦点形式的选取方式注意的分布方式1. Focus-on-formS形式预选的集中式2. Planned foc
31、us-on-form意义预选的集中式3. Incidental focus-on-form意义非预选的离散式表一：FFI的类型然而这种分类也存在一个视角上的问题。上述FFI的类型以学习者对课堂教学的取向为依据的（即是优先考虑形式还是优先考虑意义），也许从学习者建构的话语可以判断他们对形式或意义的取向，但FFI研究还应从学习者的心智角度考虑，通过学习者的自我报告等形式了解他们的内心活动。遗憾的是，这正是FFI许多实验研究的所没有兼顾到的。4. 结束语回顾FFI研究30多年的历史，我们可以总结出FFI研究所呈现的几个特点：1）FFI研究实现了两个转变：从早期对FFI有效性的研究转变到目前研究FFI
32、的不同类型对第二语言习得的影响，从单纯的教学研究转变到理论研究；2）扩大了研究学习语言的种类，FFI研究不再是早期只局限于对英语语言学习的研究；3）建立了比较稳定的概念体系，有了大家都能接受的操作定义；4）SLA研究与二语教学之间从貌合神离的关系变成了合作关系（Doughty & Williams，1998a: 1），FFI受到了SLA研究的重视，FFI成了检验SLA理论的试验场，也是研究者和教师之间桥梁和纽带。在过去30年里，有关FFI的多数研究没有定论，使用的方法不尽相同，研究方法的推广也不算得力。考虑到影响FFI和SLA之间关系的变量很多，如语言发展途径，目标语结构的特征，课堂教学的情景
33、，教学材料等，不同研究得出了不同的结论也就不足为怪了。但有一个结论是一致的，FFI不能改变SLA的自然过程，但FFI, 特别是显性教学方法，能有效地促进第二语言的学习。目前，围绕FFI在第二语言学习和教学中的作用，主要有四个方面的研究焦点：）如何把握注重形式在FFI中的时机；）FFI应注重哪些语言形式；）课堂环境中哪些因素影响学习者对形式的注意；）课程设置与FFI之间的相互关系。参考文献:1 Allen, P. et al 1990. Aspects of classroom treatment: Toward a more comprehensive view of second langu
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