1、.自主学习研究的历史及现状一.国外的自主学习研究 国外的自主学习研究可以追溯到古希腊时期，迄今已有两千多年的历史。根据研究的特点，可以把它大致划分为三个阶段：一是自主学习思想的提出阶段(20世纪以前)，二是自主学习的初步实验阶段(20世纪初20世纪60年代)，三是自主学习的系统研究阶段(20世纪60年代至今)。(1)国外自主学习思想的提出阶段 总体看来，在20世纪之前，国外的自主学习研究主要处于自主学习思想的提出阶段。这一阶段的主要特点是，许多哲学家、教育家根据自己的哲学观以及学习和教学经验，提出了一些自主学习思想，但是没有进行实证研究。古希腊时期的苏格拉底可以说是国外自主学习思想的首先提出者
2、。在知识的获得途径上，苏格拉底指出，不能认为知识通过移植或者经由教学过程就能直接转入学生的心灵，教学过程仅仅是教师协助学生产生某一观念的过程。因此，教师的任务并不是创造和传播真理，而是要做一名“知识的助产婆”，激发学生的思维，使之主动寻求问题的答案，把存在于学生内心的知识导引出来。在学与教的关系上，他强调学生的主动思考和学习的首要地位，认为教师的主要作用是引导、协助学生学习，而不应该占据支配学生学习的地位。苏格拉底的自主学习思想为柏拉图和亚里士多德所继承，如亚里士多德强调在读书过程中的自我监控和调节，柏拉图十分强调学生学习中的自我反思等。法国自然主义教育思想家卢梭也十分强调学生的自主学习。他对
3、命令主义和填鸭式的教学深恶痛绝，认为教师不应该给学生规定学习什么，不学习什么，而是应该设置情境，给学生以启发性的指导，激发学生的学习兴趣，让他们自觉地去学习，养成独立判断和独立思考的习惯。他认为，要培养学生的自主学习能力，重点要激发学习兴趣和培养学习方法。他在其教育小说爱弥儿中指出：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是一切良好教育的一个基本原则。”近代教育理论的奠基人、捷克著名教育家夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自主学习。他认为，对于儿童来说，求知的欲望是很自然的。因此不能用强制
4、和惩罚的方法来强迫儿童学习，教师应该采取一切可能的办法来激发儿童对知识和学习的强烈愿望，引导他们自主学习。他曾把所有的教学原则简化为三条：第一，循序渐进；第二，让学生自己检验每一件事，而不是在成人面前放弃自己的权利；第三，让学生根据自己的主动意愿行事，“自己干”。在这里，学习者的自主学习、自发探索处于教学的中心地位。 英国著名教育家斯宾塞本身就是靠自学成才的，因此他尤为强调发展学生的自主学习能力。他认为人类完全是从自我教育中取得进步的，并且坚信儿童具有独立自主的学习能力。他推断，如果学习科目的顺序和形式安排得当，具有普通能力的儿童也完全可以克服困难，独立进行学习。他主张在教学过程中，教师要相信
5、学生，善于启发学生，使学生进行独立观察和思考。他极力提倡用独立的发现法来培养学生的独立学习和探索能力，认为教师“应该引导学生自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些”。斯宾塞还认为，通过自主学习获得的知识比通过其他途径获得的知识保持得更牢固；在学校中养成的自主学习能力和习惯，也有利于学生毕业后的自学。德国教育家第斯多惠更是把激发学生的自主学习作为衡量一切教学方法的最高原则。他指出：“如果使学生习惯于简单的接受和被动的学习，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”他认为，“科学知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地
6、掌握它们”。为了引导学生自主地探求学问，不能采用注入式教学法，而应该采用启发式。 显然，在20世纪之前，西方教育家尽管已提出了十分丰富的自主学习思想，但是这些思想还是主要停留在理论思辨水平上，并没有通过实证研究来检验自己的思想。(2)国外自主学习的初步实验阶段 20世纪初，实验主义和实用主义教学思想在西方兴起，标志着教学思想进入了现代时期。实验主义给教学思想注入了现代科学的因素，使之力图建立在实验科学或实证科学的基础之上；实用主义给教学思想注入了现代人文主义的因素，使教学思想更为注重学生的主体地位。在这样的背景下，自主学习研究进人了初步实验阶段。这一阶段研究的主要特点是：教育和心理学家在深入批
7、判传统教学使学生消极被动学习的基础上，突出了学生自主学习的重要地位，初步确立了有利于学生自主学习的教学模式，并且在教学实践中予以检验和推行。从20世纪初到60年代，关于自主学习的研究基本囿于这一范式。期间，杜威和斯金纳分别为自主学习的初步实验研究做出了巨大贡献。 作为实用主义哲学家、民主主义教育家、机能主义心理学家，杜威对学生的自主学习研究大大超出了前人。从机能主义的观点出发，杜威把学习心理的研究主要集中在思维能力的培养和“做中学”两方面。杜威所力倡的思维是反省思维(reflective thinking)，它不仅包括对情境的观察、思考、假设、推理，也包括对已有经验的更新、改造及整合，是一种有
8、目的的、审慎的、自我调节的思维。他认为思维是个体适应环境和控制环境的一种最为重要的工具，因此教学的首要任务应该是培养学生的思维能力。而思维能力的培养则是通过“做中学”来实现的。具体说来，学生首先要有一个真实的经验的情境，在这个真实的情境中产生一个真实的问题，然后占有资料并想出解决问题的种种方法，最后通过应用来检验这些方法；换言之，学生的思维能力发展是通过主动探索实现的。从这一观点出发，他主张教学中要给学生以自由和民主，给他们自主探求知识的机会。他批评了赫尔巴特关于教师通过教学向学生灌输教材内容，从而促进学生观念形成的主张。他认为，赫尔巴特的教学观忽视了教学过程中学生的主动性，只把学生看作被动接
9、受知识的容器，学生缺乏“行动”的机会。以这种观念为指导的教学过程强调教师的绝对权威和教材的正确无误，因而很难促进学生的独立思考和自主学习能力的发展。 杜威还对赫尔巴特学派的“五段教学法”提出了尖锐的批评。他认为，“五段教学法”导致了教学过程的机械化。教师在采用“五段教学法”时，常常不顾学生的个性特点，对全体学生采取同一标准、同一进度，并且希望学生像机械一样运转，在某一时间内学完规定的知识。这种做法剥夺了学生学习的自主性，导致了教学的呆板性，是“教学论中无儿童”的始作俑者。杜威认为，教学应该按照学生的思维过程进行，要给学生以更多的机会进行独立活动和思考，要按照儿童思维发展的脉络和特点安排教学内容
10、，展开教学过程。要彻底改变传统教育的弊端，就必须实行重心的转移。教育应该以“儿童为中心”，教师的教应该围绕学生的学来进行，而不是让学生的学围绕教师的教进行。他把学与教的这种重心转移称作是一种“哥白尼式的革命”。他说：“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”在实用主义和实证主义哲学的指导下，杜威和他的学生把自己的教育思想应用于教学实践，开发了一系列旨在突出学生的主体地位、促进学生自主学习的教学方法，如设计教学法
11、、道尔顿制、文纳特卡制等。设计教学法主张打破学科界限，废除班级授课制，摒弃传统教科书，激发学生的学习动机，发挥学生的学习主动性，由学生在教师指导下根据自己的学习兴趣确定学习目的，通过自行设计学习内容和操作而获得有关知识和解决问题的能力。设计教学法在克服传统教育只注重书本知识，忽视实际操作能力，压抑学生个性等方面具有积极的作用，因而在20世纪二三十年代曾在一部分小学中得到推广，产生某些轰动效应。但是这种教学法打乱了学校的正常教学体系，影响学生获得系统完备的知识，于是在30年代以后被冷落下来。文纳特卡制则提倡教学个别化、学校社会化。它把学校课程分为两部分：一是为了适应未来生活的需要而设置的知识技能
12、课。它采用个别教学，分科进行，以学生自学为主，学生达到预定目标并通过检查便可以进入下一单元的学习。二是为发展学生社会意识而设置的团体活动课，包括文体活动、开设学校商店、编辑出版刊物等，随机而行，没有固定程度，不进行考试。这种教学法要求教材符合儿童的个性，适应社会生活需要，在教学组织形式上实行以儿童为本位的个别教学，使每个儿童的学习依其能力高低而自由展开，包含不少合理的因素。但是它完全取消班级授课制却无助于教育普及，因此到30年代也很快销声匿迹。道尔顿制的主要思想是：废除课堂讲授，改教室为作业室，作业室兼具以往教室、自修室、图书室、实验室的功能；教师把各科的学习内容制成分月、分周的作业大纲，规定
13、学生需要完成的作业，由学生自行学习，必要时师生互相讨论；学生在教师的指导下，按个人兴趣和能力选择作业室研究问题；学生把各科学习进度和所费时间记录在进度表上，经教师考核及格，再进入下一阶段的学习。道尔顿制注意按学生的能力、兴趣和需要展开教学，照顾到学生的能力差异和个性特点，有利于发挥学生的学习主动性，培养学生的自学能力。但是这种教学法易使学生放任自流，影响学生获得完备的知识，因此也没有持续很长时间。尽管如此，在两次世界大战之间的这段时间内，上述教学方法还是对欧美许多国家以及我国的教学改革产生了很大影响，为后来的相关研究奠定了基础。 20世纪50年代，由于行为主义学习论的盛行和进步教育运动的失势，
14、美国的学校教学又基本上回到了传统教学的老路上，传统教学的弊端再次凸现出来，“任何一个参观过一般学校的低年级的人都会看到，已产生的改变并不是从令人反感的控制变为积极的控制，而是从一种令人反感的刺激形式变为另一种令人反感的刺激形式”。为了改善当时的教学状况，新行为主义心理学家斯金纳把操作性条件学习的小步子和及时强化等原则运用到教学和教材编制中，创立了程序教学。程序教学以操作条件学习为基础，它的过程始于学生自己的操作，学生对教学的开始、终结、速度等有自己的决定权，只要他操作，学习就开始，学生对整个学习过程具有较大的自主权。与传统的讲授式教学相比，程序教学更要求学生表现出学习的主动性。因此从本质上讲，
15、它是一种在教师辅导下以学生自主学习为主的教学方法。由于程序教学有利于学生自学，有利于发挥学生的学习积极性和主动性，因此在20世纪60年代被美国教育界视为摆脱困境、实现教育技术现代化的一种有效途径而风行。杜威和斯金纳的教学实验，尽管因为过于强调学生的主体作用，忽视教师的主导作用，没有取得理想的效果，但是在一定程度上起到了促进学生自主学习的作用。这为20世纪60年代以后系统地研究自主学习奠定了坚实的基础。(3)国外自主学习的系统研究时期 20世纪60年代后期，心理学领域发生的三件大事有力地推动了自主学习的研究。其一是维果斯基的言语自我指导理论的价值在西方得到确认，其二是信息加工心理学的迅速发展，其
16、三是人本主义心理学的兴起。维果斯基的言语自我指导理论使人们看到了自我尤其是自我言语在学习过程中的调节和控制作用，认知心理学对学习过程的深人研究使人们可以从自主学习的内在心理过程着手研究自主学习，人本主义心理学扶正了学生在课堂学习中的主体地位。从此，自主学习研究进入系统研究阶段，并且成为学习和教学心理学研究的一个热点。这一阶段的特点是：出现了若干自主学习研究的学派；不同的理论学派既注重对自主学习的理论研究，又注重理论在教学实践中的应用；既注重自己的理论立场，又注意吸收其他学派的合理研究成果；既强调学生在学习中的主体地位，又强调教师在学生学习中的主导作用。为了描述这一阶段的自主学习研究状况，下面以
17、理论学派介绍的方式予以说明。 当前，国外的自主学习理论有7个派别，分别为操作主义学派、现象学学派、信息加工学派、社会认知学派、意志学派、言语自我指导学派、建构主义学派。它们都对如下5个问题作了回答：(1)激励学生自主学习的动机是什么；(2)借助什么样的过程学生做到了对学习的自我意识和自我反应；(3)自主学习者通过什么样的关键过程来实现自己的学业目标；(4)社会和物质环境如何影响学生的自主学习；(5)学生如何获得自主学习能力。1人本主义理论 人本主义自主学习理论可以追溯到罗杰斯“以学生为中心”的教学和学习思想。当他将自己的“患者中心疗法的思想理论运用于教学时，他认识到教学实践尚处于传统教育的模式
18、之中，要使自己的思想行得通，必须批判传统教学的弊端。他归纳出传统教学的如下弊端：第一，教师是教授，学生只是接受的容器；第二，讲演、教科书及其他语言教学手段是传授知识的工具，单调枯燥；第三，教师是权利的拥有者，学生只是服从；第四，权威人物制定的规则是教学的不可改变的政策；第五，缺乏信任，教师对学生不相信；第六，学生一直处于恐惧状态；第七，民主及其价值受到忽视，在实践中遭到破坏，学生不能参与选择教学目标、课程和教学方法，这些都是别人为学生决定的；第八，教学中只有智力而无完整的人，学生的好奇心和兴趣都被扼杀了。 在批判传统教学弊端的基础上，罗杰斯提出了自己的教学观。他信奉德国哲学家海德格尔关于教学的
19、定义：“教学比学习更困难原因不仅仅在于教师必须有更多的知识储存，更在于教学必须教会学习，使学生掌握点金术。实际上，对于真正的教师来讲，除了教会学习外，其他都是次要的了。教师要走在学生的前头，是已知者，最重要的是知道如何教学生学习。教师与学生之间的关系是辅助者与学习的主人之间的关系，没有任何权威或长官意志。”他主张以学生为中心组织教学，促进学生自我学习、自我实现，培养学生的独立性、自主性和创造性；他强调情意教学，和谐师生感情，创造丰富多彩的教学情境，促进学生身心的全面发展。 罗杰斯以学生为中心的教学要点是：（1）先决条件是树立以人为中心的教学观，对人的能力有充分的信心，把人视为可信赖的有机体，置
20、学生于教学主体的地位。（2）教师与学生共同分担学习的责任，制订课程计划，确定管理与操作的方式、资金、决策等。教师在其中扮演参谋、咨询者的角色，而不是像长官那样对学生指手画脚、发号施令。（3）教师提供学习的资料，包括教师的经验以及书籍、材料等，鼓励学生对教师的经验和书本知识进行补充、更正、创新等。（4）学生独立或与他人合作制订自己的学习计划，按自己的兴趣选择学习方向和程序。（5）教师创造促进学习的气氛或情境，形成良好的班风和校风，把学生置于被关心、理解和信任的情境中，激发他们自觉主动地学习。（6）把注意力放在促进连续的学习过程上，学习的内容屈居第二位。因此，衡量一个课程完成的标准不是该学的内容是
21、否学完了，而是学生是否学会了，是否在学习上获得了应有的进步。（7）在教学纪律上，用学生的自律代替他律，让学生自己管理自己，自己约束自己。（8）采用学生自我评价的办法，以代替外来的评价。（9）在这种促进生长的教学中，使学生的经验、个性、创造力不断得到发展。 罗杰斯认为，教学方法就是促进学生学习的方法。教师要教好学生，必须有适当的教学方法。这些方法包括：第一，组织好教材。组织教材的目的是使教学内容适合学生的知识水平、学习兴趣和特长，便于学生自己学习。第二，要善于辅导。教师不应直接一味地去讲解，而是应有效地咨询和辅导。辅导的艺术在于适当和启发，适当就是在学生需要时才去辅导，帮其所需；启发就是启迪学生
22、自己去发现、去创造。教师可以提供方法或途径帮助学生解决问题。第三，提供必要的学习材料，包括书、参考资料、实验工具、教具等。第四，创造一切条件，让学生自己学习。 20世纪80年代以后，一些人本主义心理学家对自主学习的内在心理机制作了系统、深入的分析，弥补了罗杰斯自主学习思想的不足。研究者(McCombs，1989；Ames，1992；Covington & Omelich，1994)认为，自主学习是个体自我系统发展的必然结果，自主学习受自我系统的结构和过程的制约。自我系统的结构包含自我概念、自我价值、自我意象等成分。其中，自我概念是影响自主学习最为重要的因素，所谓自我概念是指个体对自己的信任(b
23、elief about oneself)，实现或改善自我概念是学生自主学习的重要动机。影响自主学习的自我概念有一般性和领域具体性之分，一般性的自我概念是指个体对自己作为自主学习者所具备的知识、能力、技能的认识，领域具体性的自我概念是指个体对自己在某一特定的学习领域内是否有能力控制动机、认知和情感的知觉。影响自主学习的自我过程包括计划、设置目标、选择学习策略、自我监控和自我评价等，这些自我过程的发展水平直接影响自主学习的质量(McCombs，1989)。自主学习一般遵循三个步骤：（1）设置目标；（2）制定计划和选择学习策略；（3）行为执行和评价(Markus & Wurf，1987)。要想促进学
24、生的自主学习，教师首先要鼓励学生，消除他们对学习能力的自我怀疑和消极的自我评价；其次要针对学生的自我过程分别予以指导(McCombs，1989)。2认知建构主义理论 自主学习的认知建构主义理论是在巴特莱特和皮亚杰(Bartlett，1932；Piaget，1970)的图式理论的基础上发展起来的。皮亚杰认为，学习实际上是在原有图式的基础上建构新的认知图式的过程，这一过程发生于主客体之间的相互作用，并非完全受制于环境。儿童具有主动建构图式的能力，通过对同化和顺应过程的自我调节，其认知图式不断地得到发展和完善。认知建构主义理论认为，儿童不仅能够建构关于世界的认知图式，而且能够建构自我图式。自我图式是
25、自我知识的一种动态的、有组织的贮存形式，它有情感、效能、时间、价值四个维度(Garcia & Pintrich，1994)。自我图式决定个体的自我调节行为。派利斯和拜尼斯(Paris & Byrnes，1989)则进一步认为，儿童不仅建构自我图式，而且也能够建构自己的学习理论。儿童的学习理论是一种一般性的、包容很广的理论，它又包括四种成分理论：自我能力理论、努力理论、学习任务理论和学习策略理论。自我能力理论包含多项内容，主要涉及对自己学习能力的认识、自我负责意识、对预想结果施加控制的信心等。努力理论主要回答两个方面的问题：为什么要努力学习，学习应该付出多大的努力。学习任务理论包含两个方面：设置
26、学习目标和分析任务的结构。学习策略理论中包含三类信息：（1）陈述性知识，它说明策略是什么；（2）程序性知识，它说明如何使用策略；（3）条件性知识，它说明何时有效地使用策略和为什么使用这些策略。一般说来，如果儿童对学习具有自我负责的意识和较高的能力知觉，知道如何付出努力，能够设置合适的学习目标、有效地分析学习任务，能够独立灵活地使用学习策略，计划、监控自己的学习过程，其学习就达到了自主水平。 认知建构主义认为，儿童自主学习理论的形成，在很大程度上受到他们的认知发展水平的限制。认知发展水平的提高，对于增强他们的自主学习能力具有极为关键的作用。随着学生对能力和努力在学习中所起的作用的深入理解，对自己
27、所能施加的学习控制的准确估计，对学习任务的性质的把握，对自己所使用的学习策略的监控能力增强，他们的自主学习水平会明显提高。另一方面，学生自主学习能力的发展也受课堂教学方法的制约。为此，他们主张采用三种教学方法改善学生的自主学习理论，促进学生的自主学习。一是直接的教学，也就是直接向学生讲解有关学习的知识、学习策略等，帮助学生建构自己的自主学习理论，补充或矫正学生不完整的或错误的自主学习理论(Duffy et a1，1986，1987)。二是采用同伴辅导和学习问题讨论等方法，帮助儿童建构自主学习理论(Schoenfeld，1984)。三是开展合作学习，让学生在学习的合作中交流学习经验，丰富自己的学
28、习理论(Stevellset a1，1987)。实践证明，这些教学方法能够有效地提高学生的自主学习能力。3操作主义理论学派 自主学习的操作主义理论是斯金纳操作主义学习理论的延伸和发展。这一理论认为，自主学习本质上是一种操作性行为，它是基于外部强化或自我强化而作出的一种应答性反应。自主学习能力的形成，本质上是个体的学习自我调控反应与临近的强化物建立了联系。外部强化或自我强化所起的作用是引导进一步的反应。因此，可以通过设置一套“刺激一行为一结果一强化”的程序来激发和促进学生的自主学习。持这一观点的心理学家进一步研究了学生的自主学习过程，认为它主要包含四个子过程：自我监控(self-monitori
29、ng)、自我指导(sell-instruction)、自我评价(self-evaluation)和自我强化(self-reinforcement)。所谓自我监控是指学生针对自己的学习过程进行的一种观察和记录，如对自己一天内用于学习的时间作记录，摘抄出作业中做错的题目等。所谓自我指导是指学生采取那些致使学习趋向学习结果的行为，包括制定学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等，也包括在学习过程中对学习步骤和方法所作的自我提示。所谓自我评价是指把学习行为的某些方面与既定的标准进行比较，如把自己实际做对的题目数与自己预期能够做对的题目数进行比较，以查看自己实际的学习水平。如果比较的结果不能令自己满
30、意，个体往往会作出自我纠正，要么调整自己的学习行为，要么修改自己的学习标准。所谓自我强化是指学生因为自己获得了满意的学习结果而对自己作出奖赏，从而使积极的学习得以维持或促进的过程。例如，因为自己已经集中精力学习了一个上午，学生就把中午的时间留给自己看电视。操作主义者同时强调，如果自我施加的奖赏不能改善学习的效果，这种形式的自我强化就应该撤除(Mace et al.，2001)。 在所有的自主学习理论中，操作主义理论最强调外部环境对自主学习的制约作用。该理论不仅根据外显的行为来界定个体的内部过程，而且最为关注学习行为与环境之间的功能关系。在操作主义者看来，促使个体形成自主学习能力的关键因素是对自
31、主学习方式做出有效的示范，以及外部的相倚性强化。因此，在他们的训练项目中，榜样示范、言语辅导和强化是最为主要的教学方法。他们主张，在训练学生自主学习的初期，要给予外部提示和及时强化；随着学生的自主学习反应逐渐增加、自主学习能力的形成，再逐步撤除外部提示和强化，让学生通过自我强化来引导自己的学习。操作主义者不太关注个体的内部调节过程，他们所看重的是能够观察到的学生的自我反应，以及能够使这种自我反应朝积极的方向转变的技术。因此，该理论对于指导开发有效的、可操作的自主学习教学指导技术是有一定优势的。4信息加工理论学派 自主学习的信息加工理论是以加拿大心理学家温内(SHWinne，1995)为代表的一
32、些研究者提出的，该理论用信息加工的控制论来解释自主学习。它认为自主学习主要依赖于一种循环反馈回路。个体获得的信息首先要根据预设的标准进行检测。如果匹配不充分，就要对信息进行改变或转换，然后再进行检验，这样反复进行直到信息符合检验的标准。如果达到标准，就以信息输出的形式退出。 信息加工心理学家认为自主学习的动机来源于自我信念，包括结果预期、效能评判、归因、诱因或价值观等。这些动机过程与一般的信息一样，经过个体在循环反馈回路中进行加工进而推动、调节个体的学习。在信息加工心理学家看来，认知自我监控在个体的自主学习中起着复杂而又关键的作用，它监控、评价行为结果与目标之间的契合程度，为学习自我调节提供反
33、馈信息。自我监控会占用一部分心里能量，因此在一定程度上影响复杂的认知加工过程。但是，当行为达到高度自动以后，就可以省出更多的心理能量用于自我监控，使行为与目标更加契合。在自主学习的过程中，策略的运用、控制和监视过程极为重要。通过运用所获得的学习策略，个体对自己学习的控制能力增强。 信息加工理论者一度对社会和物质环境在自主学习中所起的作用关注较少。他们认为，除非社会和物质环境被转换成能够被加工的信息，否则就无法对学生的自主学习产生影响。但是，如果能够被转换成内部的具体信息，它们也可以像其他信息那样通过控制循环系统来对学习产生自我调节作用。温内把社会情境作为学习的任务条件来看待，他认为他人的在场会
34、影响学生的认知加工，会对认知加工产生干扰。 在信息加工理论者看来，学习使个体调节自己的信息加工及反应能力不断增强。随着年龄的增长、经验的增加，学生用于调控信息加工的规则控制系统日趋精确、完善，这样的规则系统构成了自主学习的基础。在自主学习的成分过程中，如自我监控的准确性、自我评价的有效性、学习策略的运用等，存在发展上的差异。他们主张采用计算机辅助的学习系统，在学生学习新的内容时，通过给予提示线索、反馈、补充性的信息，帮助学生形成自主学习能力。5意志理论学派 自主学习的意志理论是由德国心理学家科尔(JKuhl，1984)和美国心理学家考诺(LComo，1986，2001)等提出的。科尔认为，在人
35、们的学习动力系统中，既有动机成分，又有意志成分。动机成分激励着人们去学习，而意志成分控制着人们的学习行为，使学习者克服困难、坚持进行。因此，必须对学习中的动机和意志进行区分。考诺还指出，学习中的意志实际上就是内隐和外显的自我控制过程。 意志理论认为，学习动机是复杂的，必须从几个水平上进行理解。在最为概括的水平上，可以把动机理解成人们内部存在的控制行为的心理力量；从更为具体的水平上理解，人们的自主学习动机取决于他们对任务的价值评估和对能否达到既定学习目标的预期。而这些过程都不同于意志控制过程。在考诺(2001)看来，动机过程在决策的形成和促进决策方面起中介作用，而意志过程则对决策的实施和维护决策
36、起调节作用。因而，当学生感到自己的学习受到干扰或遇到困难时，会决定采用一些意志控制策略。尽管学习的意图来源于动机性因素，但是意志对学习意图具有增强作用，并对学习行为独立地进行调控。科尔(1984)指出，高度的自我意识是获取和应用意志控制策略的前提，只有个体具有自主学习的愿望时，才能积累起丰富的意志控制策略。因此，自我意识在意志过程中起关键作用。 自主学习的意志理论者把意志控制分为两大类：内隐的自我控制和外显的自我控制，每类控制又包含一些具体的意志控制策略。他们认为，内隐的自我控制是自主学习的关键过程，但是学习任务和情境的变化也会增强学生的意志控制。为此，他们主张通过训练学生的各种意志控制策略来
37、增强他们的自主学习能力。6社会认知理论学派 自主学习的社会认知理论是班杜拉的弟子和继承者们提出的。他们以个体、行为、环境交互作用论和自我调节理论(Bandura，1977，1986)为基本框架，结合认知心理学的最新研究成果，对自主学习作出了独具特色的解释。齐莫曼认为，当学生在元认知、动机和行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的(Zimmerman，1990，1996)。具体说来，如果学生自己能够主动、灵活地应用元认知学习策略，能够自我激发学习动机，能够对自己的学习行为积极地作出自我观察、自我判断、自我反应，那么他的学习就属于自主学习。他进而又从学习动机、学习方法、学习时间、学习的
38、行为表现、学习的物质环境、学习的社会性等六个方面对自主学习的实质作出了解释。他认为，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经熟练达到自动化程度，自主学习者对学习时间的安排是定时而有效的，他们能够意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。 社会认知学派认为，影响自主学习的因素很多，大致可分为内部因素、行为因素和环境因素三类。制约自主学习的内部因素主要包括自我效能感、学习策略、设置的目标、归因和情感等，其中自我效能感和学习策略是影响自主学习的两个关键变量，因为它们直接影响学习动机和学习方法的运用。影响自主学习的行为因素主要包括对学习的自我
39、观察、自我判断、自我反应三个方面，这三种行为反应能够影响自主学习的质量和进一步学习的方向。影响自主学习的环境因素包括他人提供的学习帮助、学习榜样和学习的物质环境等，环境因素为自主学习提供社会性的和物质性的支持条件。 基于对影响自主学习的因素的分析，社会认知学派提出了若干促进学生自主学习的方法。首先是增强学生学习的自我效能感。申克(Schunk，1996)认为，教师可以通过榜样的学习示范、让学生经常体验到学习的成功、言语说服等多种手段达到增强学生自我效能感的目的。其次要教会学生设置合适的学习目标。一般说来，具体的、近期的、能够完成的学习目标更有助于促进学生的自主学习，教师要示范、指导学生设置这类
40、目标。第三，开展系统的学习策略教学。在学习策略的教学中，教师不仅要使学生知道何时、何处、如何以及为什么使用学习策略，而且要加强策略运用的练习。第四，指导学生对学习进行自我监控。教师要教会学生从学习的质量、数量、速度、创造性四个方面，及时、经常地对自己的学习进行记录和评判。第五，对学生的学习提供合适的归因反馈。归因反馈的性质要注意随时间的推移而调整。学生初步的学习成功以能力归因反馈为宜，多次能力归因之后，以努力归因反馈为宜(Schunk，1989)。最后，还要教会学生主动利用学习的社会性和物质性资源。如主动寻求他人的学业帮助，利用各种途径查阅自己需求的信息资料等。社会认知学派同时还认为，自主学习
41、能力的获得，本质上是外部学习技能内化成自己的学习能力的过程，要先后经历观察、模仿、自我控制、自我调节四个阶段，因此它是一个相对缓慢的过程，需要经过长期的教学干预才能收到明显的成效(Zimmerman，1994)。7言语自我指导学派 言语自我指导理论最早是由苏联心理学家维果斯基于20世纪30年代提出的。其主要观点是：第一，儿童的言语发展要先后经历社会言语、自我中心言语和内部言语三个阶段。儿童从最初接触外界的社会言语，到发展形成自我中心言语和内部言语，这些是通过内化过程实现的。成人和儿童之间的互动性对话是这种内化过程得以顺利进行的主要条件。第二，言语发展水平决定了个体对行为的自我调节能力。随着儿童
42、言语的内化，他们逐渐能够有意识地计划、引导和监控自己的行为。在外部言语阶段，儿童的活动主要是由外界社会成员的言语来指导和控制；在自我中心言语阶段，主要靠他们对自己的出声言语即自我中心的言语来调节；而在内部言语阶段，则主要由他们不出声的内部言语来指导和控制。第三，内部言语是个体进行自我指导的工具。维果斯基指出，无论是解决困难的任务，克服冲动性的行为，制订解决问题的方案，还是管理自己的其他行为，内部言语在其中都起着自我调节作用(Vygostky，1978)。 1964年，维果斯基的经典著作思维与语言一书被译成英语，其观点引起了西方诸多心理学家的注意，并且很快被人们引用到学习问题的研究上。信奉维果斯
43、基的心理学家认为，自主学习本质上也是一种言语的自我指导过程，是个体利用内部言语主动调节自己的学习的过程。自主学习能力的获得，是外部言语内化成自我指导言语的结果，它取决于儿童和成人之间的社会性互动。如果我们把学习的步骤、规则、策略按照言语内化的顺序教给学生，让它们最终转化为学生的内部言语，就能够实现学生对学习的自我指导和调节，培养起他们的自主学习能力。因此，从20世纪60年代开始，一些心理学家纷纷采用言语自我指导理论及其原理来研究学生的自主学习，制定有关的教学程序。其中，麦臣鲍姆开发出的自主学习训练程序最具代表性，该训练程序包括如下步骤： 教师在示范学习任务时大声说出学习的规则和步骤(认知示范)
44、； 教师在学生执行学习任务时大声说出指导语(外部指导)；学生执行学习任务时自己大声叙述指导语(自我言语)； 学生自己执行学习任务时小声叙述指导语(消退的自我指导)； 学生在执行学习任务时默念指导语(内部言语的自我指导)。结果表明，这种教学程序能够在一定程度上促进学生的自主学习。 综上所述，可以看出，当前国外的自主学习研究是比较活跃的，可谓异彩纷呈、百花齐放。各自主学习理论学派都具有自己鲜明的特色，都对自主学习作出了系统而深入的探究。他们一致认为，学习不是发生在学生身上，而是由学生发生的；他们在提出自己的自主学习理论和思想的同时，都注重开发相应的教学技术和方法，并且取得了一定的成效。我们认为，这
45、些自主学习理论和实践对于促进学生自主学习的教育实践都具有一定的启发和指导意义。但必须指出的是，由于上述理论学派的立场和观点存在一些差异，我们要想把它们整合成一种系统的理论和指导方法并引入课堂教学是困难的；同时，由于不同理论学派开发的自主学习的教学干预技术适用范围较窄，这在一定程度上也影响了其“普遍参照”价值。二.我国的自主学习研究 与国外相比，我国的自主学习研究有着更为悠久的历史，它可以追溯到先秦时期。纵观中国的自主学习研究，也可以根据研究特点把它分为三个阶段：第一，自主学习思想的提出阶段(1920年以前)；第二，自主学习的初步实验阶段(20世纪20年代至70年代)；第三，自主学习的系统研究阶
46、段(20世纪80年代至今)。(1)中国古代的自主学习思想中国有着几千年的学习思想史，其中蕴涵着十分丰富的自主学习思想，这些自主学习思想对于今天的自主学习研究同样具有重要的借鉴价值。鉴于国内对中国近代以前的自主学习思想研究还较少，这里将多花费一点笔墨予以介绍。概括起来，近代以前中国的自主学习思想表现在如下几个方面。1强调自主学习的重要性 中国古代学者很早就意识到自主学习的重要性，他们认为为学贵在自求自得。例如，先秦时期的孟子指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安：居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”在他看来，一个人获得高深的造诣，要靠自己积极主动地学
47、习；经过积极主动的学习，所学的知识就能牢固地掌握，就能积累起丰富的知识，在应用知识的时候就能得心应手，左右皆宜。宋代的程颐说：“学莫贵于自得，得非外也，故日自得。”他认为自主学习是善于学习的表现，“义有至精，理有至奥，能自得之，可谓善学也。”并且，自主学习有利于知识的保持，“自得者所守固，而自信者所行不疑。”朱熹也说：“道不能安坐等其自至，只待别人理会，来放自家口里。”“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得。”依他的看法，做学问主要靠自主学习，不能依赖别人代做。清代的王廷相明确提出了自主学习对个体毕生发展的重要性，他指出：“自得之学可以终身用之，记闻而有得者，衰则忘之
48、矣。不出于心悟故也。故君子之学，贵于深造实养，以致其自得焉。”2提出了立志的原则 中国古代学者强调为学须立志。如朱熹说：“问为学功夫，以何为先? 曰：亦不过如前所说，专在人自立志。” 王夫之说：“有自修之心则来学，而因以教之。若未能有自修之志而强往教之，则虽教无益。” 在立志方面，古人提出了三点要求：首先，立志要大。如张载指出：“学者不宜志小，气轻志小则易足，易足则无由进。” 在他看来，志小容易实现、容易满足，这样就会影响进取。其次，立志要专。如孟子说：“不专心致志，则不得也。” 王夫之说：“情专志壹，气亦至焉，而后耳目口体一听令于心之所之，有力而不惮用，用而不诡其施也。” 第三，立志要坚。如
49、张载说：“有志于学者，都更不论气之美恶，只看志如何。匹夫不可以夺志也。惟患学者不能坚勇。”3提出了学思结合的原则 中国古代学者既重视学，也重视思，主张把学与思结合起来。如孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。” 在“学”的方面，他们要求“熟读”，也就是对学习内容反复阅读记忆；在“思”的方面，要求“深思”、“精思”。如二程说：“为学之道，必本于思。思则得之，不思则不得也。”“不深思则不能造于道，不深思而得者，其得易失。” 在他们看来，思维是学习成功与否的前提，深入思考才能记忆牢固。王夫之也认为：“致知之途有二：日学，日思。学则不恃己之聪明而一唯先觉之是效，思则不循古人之陈迹而任吾警悟之灵。乃二者不可偏废，而必相资以为功。”他
