1、第一章 教育基础知识与基本理论,第一节 教育的产生与发展,教育的涵义教育的构成要素教育的属性教育的起源与发展,1. 由来：孟子尽心上最早把“教”和“育”连载一起用的人是孟子2. 概念： 广义： 一切增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动（包括是社会、学校、家庭） 狭义： 学校教育（a. 有目的，有计划，有组织的培养人的活动；b. 对象：青少年儿童；c. 专门训练的教师指导下进行的社会活动）,1. 教育者：a.在教育活动中发挥着主导者的作用 b. 纽带2. 受教育者： a. 教育活动居于主体地位 b.对象 3. 教育影响: a.包括教育内容（教科书，报刊，广播等）和教育
2、手段（黑板粉笔，多媒体）b. 桥梁和中介,1. 本质属性（质的规定性）：教育是有目的地培养人的社会活动2. 社会属性：永恒性；历史性；相对独立性：a.质的规定性 b. 历史继承性 c. 与社会生产力和政治经济制度发展的不平衡性,起源发展,原始社会：特点：1. 无阶级性，公平性 2. 教育与生产劳动，社会生活融合在一起 （无学校，长者，家庭为单位）3. 内容简单，方法单一古代：奴隶社会 中国：夏商西周（庠，序，校，西周出现国学，乡学；六艺：礼乐射御书数；政教合一，学在官府）春秋（私学兴起；各种 自由百家争鸣） 外国：古印度（吠陀；婆罗门教，佛教）古埃及（文士学校；以僧为师，以吏为师）古希腊（斯巴
3、达：尚武；雅 典：全面，发展的教育，崇文） 封建社会 中国：战国（私学繁荣；儒墨显学）汉代（官学，私学；罢黜百家，独尊儒术；察举制，征辟制）魏晋南北朝（九品中正制） 隋唐（六学二馆：弘文馆和崇文馆；分科教学；科举制）宋朝（书院盛行；程朱理学：四书五经；科举制）明朝（学术；科举制：八股 文）清朝末年（学堂；中体西用；废除科举1905年） 西方：中世纪：1.教会学校（七艺：三科：文法，修辞，辩证法。四学：算数， 几何，天文，音乐；僧院，大主教学校：统治者，教区学校：贫民）2.骑士学校（七技：骑马，游泳，投枪，击剑，打猎，下棋，吟诗） 特点：与生产劳动严重脱离；阶级性；道统性，专制性，刻板性，象征性
4、。现代： 资本主义社会：普及教育的口号；16世纪德国最早提出义务教育 社会主义社会：目的培养社会主义事业建设者和接班人; 广大劳 动人民；教育与生产劳动结合。 特点：(全民多现身 )（全民化，民主化，多元化，现代化，终身化）,(“本能生利西”),(“在心理做了一个无意识的美孟”),第一章 教育基础知识与基本理论,第二节 教育学的产生与发展,教育学的概念：不同阶段著名教育家的教育思想,以教育现象，教育问题为研究对象，不断揭示教育规律；教育问题是推动教育发展的内在动力,萌芽创立马克思现代,中国： 孔子-论语-“仁”为核心-博学于文，约之以礼-诗、书、礼、义、乐、易、春秋-学而知之；因材施教的 启发
5、诱导-有教无类 孟子学生：乐正克-学记-地位：是中国古代也是世界上最早的教育专著-“建国君民，教育为先” （政治关 系）“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（启发式教学）“学不塌等”（循序渐进）外国：古希腊 ：苏格拉底-产婆术（问答法，助产术）-启发式 柏拉图-理想国-“寓学习于游戏” 亚里士多德- - 百科全书式-“教育遵循自然” -和谐全面发展 古罗马：昆体良-论演说家教育（雄辩术原理）-地位：西方最早的教育著作，世界上第一部研究教学法的书- 学习过程：（模仿-理论-联系）,夸美纽斯-“教育学之父”-大教学论教育学成为一门独立学科的标志，近代最早的教育学著作，实现独立-教学原则：教育遵循人的自
6、然发展-教学制度：最早系统论述班级授课制方法-教学思想：“泛智教育”-教学内容：规定了百科全书式的课程-教学方法：首次提出并论证了直观性，系统性，量力性，巩固性和自觉性（五个教学法）培根-科学归纳法第一人-新工具实验调查法-经验化教学-论科学的价值和发展首次提出教育学作为一门独立学科（培根首提出，纽斯来实现） 赫尔巴特-科学教育学之父，传统教育代表人，规范教育学之父，现代教育学之父-普通教育学规范独立学科-“伦理学”和“心理学”作为教育学的理论基础-强调教师中心说（教师中心，教材中心，课堂中心）(“教师在课堂中教教材”)-“四阶段教学”（过程为：清楚、明了-联想-系统-方法）学生：齐勒修改为“
7、五段教学法”-教育性教学原则：“我想不到有任何无教学的教育，也不承认有任何无教育的教学”（教学与德育的关系）-教育的目的：培养良好的社会公民（社会本位论）（“巴特来规范”）杜威-实用主义哲学创始人，现代教育代言人-民主主义与教育-三中心论：儿童中心（学生中心），经验中心，活动中心（学生中心说）(“学生在活动中获取经验”)-教育的本质：教育即生活，生长，经验的改组或改造（其教育思想的基础与核心）-学校即社会-从做中学-五步教学法（“杜威来发展”）洛克-教育漫话-“白板说”-倡导“绅士教育”-外铄论（“洛克在白板上画了一幅绅士漫画”）卢梭-爱弥儿-“归于自然”裴斯泰洛奇-慈爱的儿童之父-林哈德与葛
8、笃德-主张教育遵循自然-最早提出“教育心理学化”-爱的教育-西方教育史上第一位教育与生产劳动相结合“这一思想付诸实践的教育家康德-康德论教育-”人是唯一需要教育的动物“-自然禀赋-最早在大学里讲课（“康德首开课”）斯宾塞-教育论-对传统的古典主义教育的批判-教育预备说,马卡连柯-流浪儿和少年违法者-集体主义教育-平行教育-德育原则：“尊重和严格要求想结合”克鲁普斯卡娅-她是最早以马克思主义为基础，探讨教育问题的教育家凯洛夫-教育学世界上第一部马克思主义教育学著作,赞可夫-教学与发展-发展 布鲁纳-学科结构，结构主义，发现式学习 瓦根舍因-范例教学 苏霍姆林斯基-全面和谐教育-他的著作被称为“活
9、的教育学” 布鲁姆-掌握学习理论（“姆有掌握，纳来发现结构，瓦根找范例，高度赞发展，全面和谐好斯基”）,第一章 教育基础知识与基本理论,第三节 教育与社会发展,教育的功能对象：个体发展和社会发展教育与人口发展的关系教育与生产力的关系教育与政治经济制度的关系教育与精神文化,按照对象划分：个体发展功能（内部结构，又叫本体功能）； 社会发展功能（人口，经济，政治，文化和科技；派生功能）按照性质划分：正向功能（积极功能；包含育人，经济，政治，文化功能）负向功能（消极功能；应试教育）按照呈现形式划分：显性（主要标志是计划性）隐性功能（非预期）,人口对教育影响：1）数量规模和投入 2）结构结构 3）质量质
10、量 4）流动提出挑战教育对人口作用：1）可以控制人口数量 2）可以提高人口素质 3）优化人口结构 4）促进人口合理流动,生产力对教育制约：1）影响教育目的的确立 2）制约课程设置和教学内容的选择 3）制约学校结构 4）制约教学方法，手段和组织形式教育对生产力促进：1）劳动力再生产 2）科技再生产,政治经济制度对教育制约 1）决定教育目的的性质 2）决定教育的领导权 3）决定受教育的权利 4）影响部分教育内容教育对政治经济制度影响 1）培养合格的公民和各种政治人才 2）是影响政治的舆论力量 3）巩固原有社会政治关系，加速改变就的社会政治关系,教育与文化相互依存，相互制约（文化影响教育：教育目的确
11、立，教育内容选择，教育教学方法使用）（教育促进文化：筛选、整理、传递和保存文化，传播和交流文化，更新和创造文化，有选择、提升文化）教育与文化关系的特殊性：1）文化本身是一种教育力量 2）教育本事一种特殊的文化现象学校文化：概念（学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式；学校文化核心是：该群体的思想观念和行为方式，最具决定作用的是思想观念，特别价值观念）校园文化（1.物质文化：环境设施；2.精神文化：观念文化是校园文化的核心；3.制度文化）,第一章 教育基础知识与基本理论,第四节 教育与人发展,人的发展（了解）个体身心发展的一般规律个体身心发展的动因影响人身心发展的因素,生理和心
12、理身体形态的发育身体机能的发育性器官日趋成熟,内法论：内在需要，强调“遗传”的决定作用 （代表：孟子，弗洛伊德，威尔逊，戈塞尔，霍尔，高尔登 “做孟弗威格霍恐高”）外铄论：外在力量，强调“环境”的作用（荀子，洛克，华生“外婆荀找洛华生”）多因素相互作用论：内外,内部：遗传（前提，可能性，可塑性）；个体的主观能动性（决定作用）外部：环境（多种可能，将遗传的可能变为现实，环境决定论错误）；学校教育（主导作用）,第一章 教育基础知识与基本理论,第五节 教育制度,教育制度概述西方现代学制的类型发达国家学制改革发展主要趋势我国现代学制的沿革义务教育制度,概念：广义: 国民教育制度；狭义：学校教育制度（学
13、制）是国民教育制度的核心，主体，实质体现建立学制的依据（影响因素）生产力和科技 政治 青少年发展规律 本国学制历史发展和外国影响学校教育制度在形式上的发展 1）前制度化（实体化教育）2）制度化教育（学制建立的标志；正规教育；近代学校系统出现，中国1905年废科举，兴学堂）3）非制度化（理想化）学习化社会,双轨制：资产阶级和平民单轨制（美国）：由低到高分支制（前苏联和我国）：基础教育-中等教育（职业教育和普通教育）,义务教育范围扩展，年限不断延长（加强学前教育重视与小学教育衔接；延长义务教育年限）普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展高等教育大众化，普及化终身教育体系建构,“壬颁布，癸实施，丑
14、资，长期戌美国”,概念：适龄儿童少年必须接受，国家，社会，学校，家庭予以保证，国民教育特点：强制性，普及性，免费性中国的发展：1986义务教育法通过标志义务教育确立；多种形式并存制（五四，六三）,第一章 教育基础知识与基本理论,第六节 教育目的,教育目的概述（培养.的人）我国的教育目的素质教育,概念：教育的核心；国家培养人总的要求；规定人才质量和规格；对教育工作全程性的指导，整个教育工作的方向，一切教育工作的出发点广义狭义：各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求指导下，对人才培养的质量和规格上的具体要求层次结构：国家（国家对培养人的总的要求）；各级各类学校的培养目标；教师的教学目标（微观：
15、一切教育活动的基础，操作性）作用：导向；激励；评价（衡量教育实施效果的根本依据和标准）相关理论：1）宗教本位；2）社会本位（赫尔巴特，柏拉图，孔德，涂尔干 “黑白空色涂”）：培养合格公民和社会成员，国家的事业；3）个人本位（卢梭，罗杰斯，福禄贝尔，裴斯泰洛奇 “一个人一禄罗梭自然无人裴”）个人的价值，个人自我实现；4）教育无目的：杜威；5）能力本位；6）知识本位（知识的方式）7）社会需要与人的自身发展辩证统一,基本精神：以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就”有理想，有道德，有文化，有纪律“的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人确立依据：1）政治，经济，文化背景 ；2）受教
16、育者身心发展规律；3）人们的教育思想；4）马克思关于人的全面发展学说（教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法）全面发展教育的构成：德育（全面教育的灵魂和核心；保证方向）；智育（前提）；体育（基础）；美育（动力）；劳动技术（综合体现）,概念：以全面提高全体学生的基本素质为根本目的基本内涵：（教育观）1）以提高国民素质为根本宗旨；2）面向全体学生；（全面发展与因材施教相统一）；3）促进学生全面发展（五育）4）促进学生个性发展；5）以创新精神（民族进步的灵魂；素质教育的核心；现代教育与传统教育的根本区别）和实践能力（时代特征）为重点（“两全，两点，一宗旨，一个性”）,第一章 教育基础知识与
17、基本理论,第七节 教育科学研究方法,含义：方法：,教育科学自身发展的基本途径,观察：广泛使用，最基本。分类：自然&实验；1）直接（感官）&间接（仪器）；2）参与性（直接参加）&非参与性（旁观）；3）结构式（明确）&非结构式（弹性）调查：问卷，访谈。分类：1）范围：普遍（所有），抽样（抽取），个案（某个）；2）内容：现状（现在&当前），相关（相关关系），发展（较长时间），预测（推断）；3）方法手段：问卷（书面），访谈，测量，调查表历史：核心是揭示其发展规律实验：验证假设，探讨因果，揭示规律。分类：1）按场所：实验室&自然；2）按目的：确认性，探索性，验证性；3）按自变量因素：单因素&多因素。优点
18、：能确立因果关系；缺点：应用范围有限教育行动研究：教师行动研究；自主进行反思性探索,第二章 中学课程,第一节 课程概述,课程的概念（斯宾塞什么知识最有价值）课程的类型理论流派制约课程开发的因素,广义：各门学科和课外活动；课程是学校教育的核心（研究的是广义）狭义：学科,组织方式：分科（单科，独立性）；综合（学科整合）；活动（经验课程, 以活动为中心）实施要求：必修&选修设计开发主体：国家&地方（地方对国家课程补充）&校本（主导价值在于通过课程战士学校的办学宗旨和特色）呈现方式：显性课程（计划性）&隐形课程（潜在课程，自发课程，间接的，内隐的，校风，学风）,学生年龄特征，知识，能力基础及其可接受性
19、社会政治经济制度和文化发展水平学科特征影响课程编制,第二章 中学课程,第二节 课程组织,课程目标课程内容课程评价,内涵：1.是课程标准的核心内容；2.广义：教育方针，目的，培养目标，课程教学目的，教学目标 3.狭义：主要指教育目标（包含教育目的，培养目标，课程教学目的，教学目标特征：1.整体性 2.阶段性 3.持续性 4.层次性 5.递进性 6.时间性,课程计划：1.有关学校教学教育工作的指导性文件；2. 组织学校活动的基本纲领和重要依据；3. 课程设置是课程计划的中心课程标准：1.课程计划的具体化 ；2.以纲要形式编订，有关学科教学内容的指导性文件，是教材编写教学评价考试的依据，是国家管理和
20、评价课程的基础，课程目标是课程标准的核心教材：1.教科书（课文是其主体）和讲义是其主体 ；2.教材编写：螺旋式（重复）&直线式（不重复）,含义主要模式,目标评价模式：20世纪常模参照测验的不足；泰勒课程评价之父（评价原理和课程原理）目标游离评价模式：斯克里文；“课程计划预期结果”“课程计划实际的结果”；关注非预期；计划满足实际需要CIPP评价模式：步骤（背景输入过程成果）CSE评价模式：步骤（需要方案形成性总结性）,第二章 中学课程,第三节 基础教育课程改革,新课改理念新课改教育观（素质教育观）基础教育课程改革目标基础教育课程改革实施状况,基本理念：1.三维目标观（知识技能，过程方法，情感态度
21、价值观）；2.综合课程观（整体性，开放性，动态性）；3.内容联系观（与社会生活相联系）；4.学习方式观（自主，合作，探究）；5.发展评价观（发展性评价，素质教育）；6.校本发展观核心理念：1.教育改革核心：课程改革；2.新课标的核心理念：教育以人为本（以学生为本）关注每一位学生；关注学生情绪生活和情感体验；关注学生道德生活和人格养成,学生观：（“两独一发”）1）学生是发展的人（有规律；发展潜能；处于发展过程中的人）；2）学生是独特的人（完整的人；独特性；学生与成人之间存在巨大的差异）；3）学生是具有独特意义的人（独立于教师头脑之外，不以教师意志为转移的客观存在；学习的主体，责权的主体）学习方式
22、：1）自主学习（自立，自为，自律） 2）合作学习（互助性）3）探究学习（主动性，问题性，开放性，生成性，创造性）教师观：（“你我他他”）1）学生学习的促进者 2）教育教学的研究者 3）课程的建设者和开发者 4）社区型开放教师教学观：（“四个转向”）1）教育者为中心学习者为中心；2）教会学生知识教会学生学习；3）重结论轻过程重结论的同时更重过程；4）关注学科关注人,1.实现课程功能的转变（核心）2.体现课程结构的均衡性，综合性和选择性 3.密切课程内容与生活和时代的联系 4.改善学生的学习方式 5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度 6.实行三级课程管理制度,1.课程结构：小学综合课程为主
23、；初中分科与综合相结合；高中分科；研究性学习，社区服务与社会实践，劳动与技术教育，信息技术教育2.课程内容：国编制国审制3.课程实施：重结论同时重过程；关注人；新型师生关系4.课程管理：以校为本，民主科学，促进教师专业成长考评5.课程评价：全面发展；自评；,第三章 中学教学,第一节 教学概述,教学的内涵教学的任务教学的意义,含义: 教师的教+学生的学双边活动；教学是学校教育的中心工作教学与教育的关系：部分与整体 （教育=教学+德育）教学与智育的关系：智育是学校教育的重要组成部分,形势教育与实质教育：形式-重智力，轻知识(洛克，裴斯泰洛奇）；实质-重知识，轻能力（赫尔巴特，斯宾塞）我国现阶段的教
24、学任务：“双基”（基础知识和基本技能）教学首要任务,1.教学时解决个体经验和人类社会历史经验之间矛盾的强有力工具之一2.教学为个人全面发簪提供科学的基础和实践3.教学是学校工作的中心环节，学校工作必须坚持以教学为主,第三章 中学教学,第二节 教学过程（一）,教学过程的概念：教学过程的本质观教学过程的基本规律教学过程的基本阶段教学工作的基本环节教学原则,教师的教和学生的学构成的双边活动过程,一种认识过程特殊认识过程,1.认识的间接性（学生认识的客体：教材；学生学习的内容是一直的间接经验2.认识的交往性（师生之间）3.认识的教育性（认识即是目的，也是手段）4.有领导的认识（教师学生课程与教材）-“
25、三体结构”,1.间接经验与直接经验相统一（理论联系实际，认识特殊性）：学习间接经验为主 间接经验以直接经验为基础2. 掌握知识与发展能力相统一（知识是智力的基础，智力是获得知识的保证）：知识是能力的基础 能力是知识的重要条件 相互转化3.教师的主导与学生的主体相统一：教师(组织者，主导）学生（主体，主体能动性）合作，有爱，民主平等师生交往关系4.传授知识与思想教育相统一（教学的教育性规律，教学与德育的关系）：知识是思想品德形成的基础 思想品德提高为积极学习知识奠定了基础 传授知识和思想品德有机结合5.教学规律在教学实际中的运用（充分运用教学过程中的基本规律）,1.激发学习动机2.领会知识（中心
26、环节；感知&理解-教材）3.巩固知识4.运用知识5.检查知识（反馈）,1.备课（备教材备学生备目标备检测）2.上课-教学工作的中心环节：概述（组织教学检查复习讲授新教材巩固新教材布置课外作业）3.布置、检查课外作业4.课外辅导（集体&个别）5.学生学业成绩的检查与评定（测试的标准：信度-次数；效度-正确性；难度；区分度-能力）,1.直观性：恰当地选择直观手段（实物，模象，言语）是手段而非目的 直观基础上提高认识2.启发性：调动主动性，积极性，独立思考，抓重难点和关键点，启发学生，培养良好的思维方法3.循序渐进（系统性）：持续，连贯，系统。顺序教学，由浅入深，由易到难4.巩固性：复习。获得新知识
27、，保留旧知识（理解-科学-多样化）5.量力性（可接受性）：重视年龄特征-发展具体特点-恰当把握教学难度6.因材施教（个别差异性）7.科学性与教育性相结合（知识+德育）8.理论联系实际,“科余吃理际，固量启循直，还有一个因材施教（课余吃里脊，菇凉齐寻纸）”,第三章 中学教学,第二节 教学过程（二）,教学方法教学的组织形式教学评价,国外我国中学：1.语言传递（全球最多）：a.讲授法（讲述-理解-讲读-讲演）优：时间短，缺：不利于主观能动性；b.谈话法-问答法：复习谈话 c. 讨论法（集思广益，适用于高年级）；d.读书指导法-自学能力；2.以直观感知为主：a.演示法；b.参观法（准备-并行-总结）3
28、.以实际训练为主：a.练习法；b.实验法；c.实习作业法；d.实践活动法4.以情感陶冶为主：a.欣赏教学法；b.情景教学法选用依据：a.本身特点；b.学科特点和内容；c.教学目标；d.学生特点；e.现有教学媒体,班级授课制：课堂教学，集体教学形式产生于发展：标志（夸美纽斯大教学论首次理论；我国最早（1862清政府京师同文馆）特征：班，课，时；优&局小组教学（集体教学的补充）马卡连柯：分类（外部分组&内部分组）个别指导 设计教学法（克伯屈）道尔顿制（伯克赫斯）:优（调动主动性）缺（不利于系统知识的掌握 特朗普制（灵活的课程表）大班上课+小班研究+个别教学 复式教学-班级授课制的特殊形式,1.作用
29、：诊断-激励-调节2.种类：功能不同：诊断性（前），形成性（中），总结性（后）运用标准不同：相对性（选拔人才，教招）绝对性（目标参照性评价，毕业考试&合格考试）个体差异评价评价主体：外部评价&内部评价3.教学评价原则：客观性-发展性-整体性-指导性,第三章 中学教学,第三节 当前教学改革的主要观点与趋势,新课程中的教学观教学理念的重建,全面发展的教学观：1.结论与过程的统一 2.认知与情意的统一交往与互动的教学观：教师的教与学生的学统一，统一的实质是交往开放和生成的教学观：1.开放：回归生活世界，回归儿童的生活；人是开放性的，开放的最终目的是生成 2.生成：显性（直接）&隐性（间接）,教学与课
30、程的关系：（内容）生成与转化&（意义）构建与提升；动态的，生成性的，互相促进的教与学的关系：双边关系学科与学生的关系：学生本位论（关注每一位学生；关注学生的情绪状态和情感体验；关注学生的道德与人格培养）师生关系教学目标（情意性，过程性，个性化）教学环境（人文环境和物理环境）教学组织形式：多样化，综合化，社会化教学评价：1.甄别发展；2.单一多元；3.重结果重过程教学效果：1.提高质量；2.个性化,第四章 中学生学习心理,总括：心理现象,心理过程个性心理,认知过程：感觉，知觉，记忆，思维，想象，问题解决情感过程：情绪，情感意志过程：意志行动的心理过程,个性倾向性：需要，动机，兴趣，新年，理想，价
31、值观个性心理特征：能力&人格（性格，气质，自我调控系统,注意,第四章 中学生学习心理,第一节 认知过程（注意）一,注意感觉,概念：一切心理活动的共同特征；非单独心理过程；特点（指向性&集中性）分类：品质及影响因素：,概念：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映（视觉，听觉，嗅觉，味觉，肤觉（五感）种类：外部（五感）&内部（机体-内脏，运动-关节肌肉，平衡觉-静觉或姿势感觉）特征：1.感觉适应（如芝兰之室久而不闻其香)：暗适应&明适应（视觉） 2.感觉后象（停止后暂时保留）：正后象（性质相同）&负后象（性质相反） 3.感觉对比（不同刺激同一器官）：同时对比-两种感觉同时发生（月明星稀，
32、万绿 从中一点红，鹤立 鸡群）&继时对比-两种感觉先后发生（先吃糖后吃药） 4.感觉的补偿作用（盲人听力好）和相互作用（联觉）,第四章 中学生学习心理,第一节 认知过程（注意）二,知觉,概念：直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映特征：1.选择性 ：对象，背景（做笔记用红笔）2.整体性 ：整体性（窥一斑而知全豹，一落叶而知秋）3.理解性：外行看热闹，内行看门道4.恒常性：客观事物本身不变，但物理属性改变，知觉不变（四楼大人，二楼小孩）,记忆,概念：积累和保持个体经验分类：记忆过程,识记：1.有无目的：无意识记（无目的，无需意志，偶然性，片段性）&有意识记（有目的）2.方法：机械记
33、忆&意义记忆保持：保持 遗忘：原因1.痕迹衰退说（自动消退）：无强化-消退巴甫洛夫 2.干扰抑制说：前摄（前后），倒摄（后前）詹金斯 3.压抑说：弗洛伊德 4.提取失败说（舌尖效应）：图尔文 5.同化说：奥苏贝尔 艾宾浩斯遗忘规律：19C 德国-遗忘是立即发生的，进程不均匀，先快后慢； 因素：材料性质；材料数量；记忆任务；识记的方法；时间；情绪&动机回忆与再认：回忆（在眼前）；再认（做选择题）,利用记忆规律促进学生有效学习：1.明确记忆目的，增强学习的主动性；2，理解材料的意义，少用机械记忆3.对材料精加工，促进深度理解 4.运用组块化学习策略，合理组织材料 5.运用多重编码，提高信息加工处理
34、的质量 6.注重复习方法，防止知识遗忘,第四章 中学生学习心理,第一节 认知过程（注意）三,思维,概念：对客观现实间接的，概括的反映特征：间接性（通过媒介）概括性（1.思维反映同一类事物共同的本质的属性-月晕而风，日晕而雨 2.思维反映事物的内部联系和规律)种类：1.按发展水平不同：直观动作思维（0-3岁）& 具体形象思维-表象（3-7岁）& 抽象逻辑思维-概念是此类思维的支柱（7岁） 2. 按思维逻辑性划分：直觉思维（无逻辑）-女人第六感&分析思维（有逻辑） 3. 按思维指向性划分：聚合思维（求同，集中，多一）& 发散思维（求异，辐射，一多） 4. 按思维的创新性程度：常规思维（已获经验，方
35、案程序）& 创造性思维（科学发明）创造性思维特征：1.流畅性（数量）2.变通性（灵活）3.独创性（和别人不一样）,想象,概念：表象是想象的基础分类：1.无意（不随意想象，无目的-人们看见天上的浮云，想象出各种动物形象） 2. 有意想象（有目的）：再造想象（读小说）；创造想象（写小说）；幻想（理想&空想）功能：1.预见；2.补充；3.替代（角色游戏）,问题解决,概述：常规问题解决 & 创造性问题解决特征：1.目的性 2.序列性 3.认知性一般过程：发现问题（首要环节）理解问题提出假设（关键阶段）检验假设影响问题解决的主要因素：问题特征；迁移（正-促进&反-阻碍）；思维定势；功能固着（砖头的用处）
36、；原型启发（蝙蝠发明雷达）；动机的强度,第四章 中学生学习心理,第二节 学习理论（一）,1. 行为主义学习理论（S-R),核心观点：学习过程是刺激与反应的联系；“强化”在S-R联接中起重要作用；“习惯”是练习与强化的结果；没经大脑。1. 巴甫洛夫经典型条件作用理论（摇铃实验）：1）“反射”无条件反射：人和动物先天遗传，本能；条件反射：后天经过学习； 第一信号：物理性的条件刺激；第二信号：以语言为中介2）基本规律：1.获得与消退 （获得：条件刺激反复与无条件刺激相匹配，条件刺激获得信号意义的过程）无条刺激-小孩打针看见白大褂就哭；（消退：条件刺激重复出现没有无条件刺激伴随，条件反应变弱后消失）
37、2. 刺激泛化与分化：（泛化：其他与该条件刺激相类似做出相同反应-一朝被蛇咬十年怕井绳）；（分化：其他相类似做出不同反应-白蛇害怕，其他颜色不害怕）2. 桑代克的尝试错误说（试误说）-饿猫开笼：联接是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试 形成（先有刺激，后有反应）1）三条学习定律：1.准备率-预习；2.练习律-反馈&不断纠正；3.效果律-最重要的学习定律2）贡献：他的学习联结说以实验为基础，提出了西方最早，最系统的学习理论。提出学习无意识参与。3）缺陷：机械论和简单化，抹杀了主观能动作用3. 斯金纳操作性条件作用论：提出了“强化” 1）先有反应，后有刺激 2）“教育就是塑造行为”；强调程序教学（应答
38、性-有刺激-不反射性反应；操作性-无刺激-随意反应）3）强化分类：正强化(愉快刺激-增强概率）eg.考试取得第一名会获得喜欢玩具；负强化（摆脱厌恶刺激-增强概率）eg.考试取得第一名不用做家务；负强化分为：a.回避条件作用-未出现刺激物，b.逃避条件作用-已出现刺激物4）惩罚：呈现厌恶刺激，降低反应概率 eg.体罚，谴责5）消退：无强化，降低不良行为概率 eg.孩子为获得玩具不停哭闹，家长置之不理，之间久了，孩子动机减弱，停止哭闹4. 班杜拉社会学习理论：1）交互决定论：反对环境决定和个人决定论；个体&环境&行为作用（多因素论）；强调社会学习过程中行为&认知&环境2）观察学习-核心：又称替代学
39、习；对象-榜样或示范者。 观察学习分类：直接观察 eg.幼儿的大部分模仿 抽象性观察 eg.青少年看暴力片，以后可能出现类似攻击行为 创造性观察：独特的行为风格 观察学习过程：注意-保持-复制-动机3）强化的分类：直接强化 替代性强化 自我强化（自我评价&自我监督）,第四章 中学生学习心理,第二节 学习理论（二）,2. 认知学习理论（S-O-R) O:思考,核心观点：1.学习通过主动地在头脑内部构建认知结构；2.学习室通过顿悟与理解获得期待，不是受习惯支配1. 苛勒的完型-顿悟学习理论（格式塔学习理论）黑猩猩实验主要观点学习是通过顿悟过程实现的：顿悟非盲目的，是有意识的学习的实质是在主体内部构
40、造完形（蓝图）完型-顿悟说的评价反对行为主义学习论的机械性和片面性；尝试错误时顿悟的前奏2. 托尔曼额符号学习理论学习是有目的的，是期望的获得：期望是托尔曼学习理论的核心学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程：建立 “目标对象手段”3. 布鲁纳的认知发现学习论（又称结构学习论，布鲁纳是发现学习的创始者）认为学习是主动形成的认知结构学习观学习的实质是主动的形成认知结构学习包括获得，转化和评价三个过程最终目的是构建学生良好的认知结构教学观教学的目的在于理解学科的基本结构：基本结构（基本概念，基本原理，基本态度和方法）提倡发现学习掌握学科基本结构的教学原则（动机、结构、程序、强化）动机原则：三种最
41、基本内在动机（好奇内驱力求知欲；胜任内驱力成功的欲望；互惠内驱力人与人和睦共处）结构原则程序原则：前后衔接，正向学习迁移强化原则：反馈4.奥苏贝尔的有意义接受学习论奥苏贝尔对学习分类，两个维度学习进行的方式：接受学习&发现学习学习材料与学习者原有知识的关系：机械学习和有意义学习有意义学习的实质及条件实质：新旧知识建立起非人为的实质性的联系（内在）条件：材料逻辑；有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识先行组织者策略：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,第四章 中学生学习心理,第二节 学习理论（三）,3.人本主义学习理论,核心观点：强调人的自主性，整体性，独特性；强调人的潜能，个性
42、与创造性的发展，强调自我实现，自我选择和健康人格作为追求的目标 代表（马斯洛，罗杰斯）有意义的自由学习观四个要素：学习是学习者自我参与的过程，包括认知参与和情感参与学习是学习者自我发展的，内在动力在学习中起主要作用学习是渗透的，它会使学生的行为，态度以及个人等发生变化学习的结果由学习者自我评价四个特征全神贯注，自动自发，全面发展，自我评估有意义的学习结合了逻辑和直觉，理智和情感，概念和经验，观念和意义学生中心的教学观主张废除教师这一角色，代之学习的促进者以学习者为中心的教学思想体现：1.真实或诚实；2.尊重，关注和接纳；3.移情性理解,4.建构主义学习理论,核心观点：建构主义心理学被视为“教育
43、心理学的一场革命”；创始人：皮亚杰；认为只是是由人主动建构的，而不是被动接受的建构主义学习观学习的主动建构性学习的社会互动性学习的情境性建构主义学生观强调学生经验世界的丰富性和差异性建构主义知识观知识并不是对现实的准确表征，它是一种解释，一种假设，不是最终答案知识并不能精确地概括世界的法则，是正对具体情境再创造学生的理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来建构主义教学观建构主义学习观的教学含义探究学习支架式教学情境教学合作学习,第四章 中学生学习心理,第三节 学习理论（一）,1. 学习动机（一）,含义：内部动力；动力机制表现为推力，拉力，压力三种动力因素之间的相互作用结构：两个基本成分：
44、学习需要&学习期待学习需要=内驱力：由于欠缺；学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，在学习动机结构中占主导地位；学习期待=诱因：为达到目标；因素（父母对子女的要求正相关；学生原来学习成绩正相关；学生在班级中成绩排名；教师对学生的期望水平）；诱因能够激起有机体的定向行为。学习期待就其作用来说就是学习的诱因学习期待也是学习动机结构中必不可少的。功能：激活，指向，维持分类一般分类奥苏贝尔成就动机分类内驱力：1.认知内驱力（好奇）；2. 自我提高内驱力（为了赢得地位声望，成就）；3. 附属内驱力（为了保持家长老师赞许，外部动机，儿童早期）学习动机与学习效果的相互作用动机强度与工作效率是倒U型曲线关系，中等强度的动机最有利于任务完成，工作效率最高；耶克斯&多德森学习动机的理论,
