课程与教学论概述1.ppt

1、,课程与教学论,课程性质,课程与教学论是教育学下属学科，是小学教育专业的一门专业基础课，是根据学科自身发展趋势和小学教育专业人才培养的需求对课程论、教学论两个相对独立学科整合的产物。,课程内容,课程与教学论概述 课程与教学的目标和内容 课程与教学设计 课程与教学组织 课程实施与教学过程 课程管理与校本课程开发 课程与教学评价,参考书目,课程与教学论学程.黄甫全.人民教育出版社,2006 现代课程论.钟启泉.上海教育出版社,2009 课程理论课程的基础、原理与问题.施良方.教育 科学出版社,1996年 教学论稿.王策三.人民教育出版社,2006 课程与教学论.张华.上海教育出版社，2000 现代

2、教学论.裴娣娜.人民教育出版社，2005 课程与教学论.陈旭远.高等教育出版社，2012,学习意义,教师的角色 课程领导者课程开发者课程实施者,上海市建平中学校长程红兵是一位思想非常活跃的语文特级教师，他提出了文化办学的理念，并带领学校教师身体力行，形成了一个强有力的课程领导共同体，以“文化建平”的理想拟定高品质的学校课程标准，确定高起点的学校课程目标，重新思考一所示范性高中的学习方案和如何推动以学习为中心的课表，整体构架模块式学校课程体系，将课程改革与课程文化建设同步进行，形成了具有建平特色的课程文化，实现了建平中学教育改革“外围向核心突破”的战略构想，充分显示了以校长为核心的课程领导共同体

3、之力量。,学习方法,一、掌握基本结构，了解前沿动态 基本概念：课程与教学 基本原理：社会、文化、儿童三者的关系；教师与学生、教学与发展的关系。 基本价值观：课程论：传承文化，促进儿童发展，体现社会价值 教学论：教学要促进发展和优化师生活动 基本方法（技术）：课程与教学目标设计；课程与教学评价技术；教学设计。,二、理论与实践结合，课内与课外互动 要利用已有的经验阐释和理解理论 要学以致用，关注教育现实 三、开展研究性学习,北京市高考状元,北京大学 6状元 2005年： 易萌 女，高考641分（文科状元） 北大录取 田禾 女，高考687分（理科状元） 北大录取 2007年 张玥 女，高考685分（

4、文科状元）北大录取 林茜 女，高考709分（理科状元）北大录取 2009年 宁少阳 男，高考703分（理科状元） 北大录取 2010年 齐肇楠 女，高考685分（文科状元） 北大录取,香港高校 11状元,2005年：陈秀野 女，高考687分（理科） 港科大录取 2006年：何旋 女，高考672分；（文科） 港科大录取杨蕙心 女，高考711分（理科） 港科大录取 2008年：丁艺莎 女，高考667分（文科）港大录取胡梦萦 女，高考702分（理科）港大录取 2009年：刘庭梅 女，高考688分（文科）港中大录取 2010年：李泰伯 男，高考703分（理科）港大录取 2011年：伊思昭 女，高考67

5、6分（文科）港大录取梁倩 女，高考676分（文科）港大录取朱竹 女，高考676分（文科）港大录取梁思齐男，高考697分（理科）港科大录取,当前中国教育“阴盛阳衰”的原因,讨论,1.1 课程与教学的基本涵义,1,1.2 课程与教学的关系,2,1.3 课程与教学论的历史发展,3,3,第一章 课程与教学论概述,一、课程的基本涵义（一）词源分析 在中国，课程一词最早出现于唐朝。唐朝孔颖达在无经正义里为诗经小雅小牟中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”据考这是课程一词在汉语文献中的最早显露，指伟大事业的意思。,1.1 课程与教学的基本涵义,,宋朝朱熹在朱子全书论学中频频提

6、及 “课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”主要指功课及其进程，这与今天日常语言中“课程”的意义已极为相近。,辞海：功课的进程；教学的科目。 中国大百科全书广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师的指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。,,在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(HSpencer)。1859年斯宾塞发表著名文章什么知识最有价值What Knowledge is of most worth，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。,斯宾塞（Herbert Spencer,1820

7、1903）英国哲学家、教育学家、社会学家、心理学家和早期进化论者,课程是从拉丁语“currere”一词派生而来的，有两个义项：跑道和奔跑。前者重点在“道”，名词，引申为学习内容和学习进程的安排。后者重点在“跑”，动词，引申为学习的过程。,（二）学者下的“课程”定义,1.我国学者施良方归纳为 6 种： 课程是教学科目 课程是有计划的教学活动 课程是预期的学习结果 课程是学习经验 课程是社会文化的再生产 课程是社会改造,2.美国课程专家古德莱德（Goodlad）从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次：理想课程 正式课程感悟课程 运作课程 体验课程,（三）与课程相关的概念1.教学内容： 教学内容

8、一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。两个概念的外延不一样。教学内容还存在形态的划分问题。2.教学进程： 它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。,3学科： 学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意义。从各门科学领域里（文化领域里）以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。 学科课程是现代学校课程的主体。,4科目： 科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科目与学科的区别主 要是，后者强调了内容。 5知识： 与技能、价值观并列，是学校

9、课程内容的一个主要方面。,6经验： 这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校课程内容和实施的一个主要方面。 7活动： 有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式。,8计划或方案： 有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。课程与计划有密切相关。,,（四）通常的定义方式：,从广义上讲，课程是指“为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”。,从狭义上讲，课程指的是某一具体的学习领域或学科，例如，在学校中我们通常讲的物理课程、化学课程等。,,现代课程论认为课程是为各级各类学校实现教育目标而规定的教学科目及它的目

10、的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。,建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深刻地认识和理解新课程的理念与策略，更好地实施和推进新课程。,,二、教学的基本涵义 1.教学即学习。 2.教学即教授。1912年，中华民国政府教育部公布的师范学校规程中规定教育学科包含教授法，教学即有了教授之义。 3.教学即教学生学。1917年后，教育家陶行知先生提出：“先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”据此，“教学”的含义即“教学生学”。 4.教学是教师教和学生学。根据凯洛夫的教

11、育学中，“教和学是同一过程的两个方面”的观点，“教学”的含义是：教师教和学生学。,,在英语中教学有“teaching”和“Instruction”有“教”和“指导”之意。,现代教学论把教学定义为教师引起、维 持、促进学生学习的全部行为方式。,2.循环模式：,1.独立模式：,（一）关于课程与教学关系的认识,课程,教学,1.2 课程和教学的关系,一、课程与教学的关系,课 程,教学,教 学,课 程,3.包含模式：,大教学观,大课程观,课程规划与编制比姆 （美）,（二）在实践中，关于课程与教学关系的三个隐喻塞勒（美）,1.课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体施工。,2.课程是一场球赛的方案，教学则是

12、球赛进行的过程。,3.课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。,2020/2/12,34,二、课程论与教学论的关系,课程论,教学论,1. 大教学论,2020/2/12,35, 大课程论,教学论,课程论,2020/2/12,36, 相对独立论,课程论,教学论,4.课程与教学整合论,杜威：课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。 20世纪初 韦迪（R.Weade）：“课程教学”，课程在本质上是一种教学事件，教学在本质上是一种课程开发过程。 20世纪80年代,现在学者普遍认同应建立大课程观,,三、大课程观念,,2大课程观认为课程的属性和类型是多方面的,课程,学科课程与活动课程 显在课程与

13、隐蔽课程 课程教学与课外教学 模仿教学与陶冶教学,,3.课程系统包含历时态课程要素和共时态课程要素,历时态课程要素：是指构成作为一个时间动态系统的课程研制过程的基本因素。,共时态课程要素：是指构成作为一种空间立体 结构的课程系统的基本因素。,,4.课程有物化构成和层次构成；在层次构成中，又进一步分为决策层次构成和运行层次构成。,在物化构成上，大课程论超越了课程就是教材的观念，扩大为课程材料包括课程原理、课程计划、课程标准、课本、教学指南、教师指导、补充材料、课程包(多媒体课件)等。,层次结构是课程决策和运行过程中形成的与不同主体相关的课程类型。,,课程的决策层次构成：是指由处于不同权力层面的主

14、进行决策而确定的课程所形成的层次结构，一般分为国家课程、地方课程和学校课程。,课程的运行层次构成：是指由处于不同层面的课程主体分别研制、操作和运行的课程所形成的课程层次结构。它是课程主体的“课程意向活动”的结果。运行中的课程实际上分为：学者的理想课程，行政的官方课程，学校的校方课程，教师的所教课程，学习者的所学课程和所得课程。,,5.教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制,美国著名课程论学者奥利瓦教授曾精辟地指出：“正像课程专家先在我们称之为课程教学连续统一体中的课程领域起作用，继而在教学领域起作用一样，教师也先在教学领域起作用，继而在课程领域起作用。”课程研制者和教师也就成为课程

15、规划、教学活动和评价活动的主体，这就为包含教学的大课程构建起了实践的主体机制。,,6.大课程观的核心理念，是辩证整合的教育价值观念，实现这一理念的是整合课程形态,大课程观追求课程包含教学，立意实现教育的社会价值与本体价值、教育的各种社会价值和各种本体价值之间的整合。,课程论及其下位学科、教学论及其下位学科、分支课程论及其下位学科、分支教学论及其下位学科以及教育技术学及其下位学科，相互联系、相互作用，形成了一个具有有机结构的大课程论学科体系。,1.3课程与教学研究的历史发展,一、课程研究的历史发展,（一）前科学时期 （二）系统理论时期 （三）专门学科时期,（一）前科学时期,古代中国的课程及理论

16、古代西方的课程及理论,古代中国的课程及理论,先秦贵族的“六艺” 孔子定“六经” 董仲舒与“五经”施教 宋明理学及“四书”教育,古代西方的课程及理论,古希腊教育,斯巴达教育,雅典教育,军事课程,文化、艺术、 体育等,七 艺,柏拉图,西方第一个提出系统的教育理论的人 根据教育目的和学校系统，设置学校课程,古罗马的学校教育,面向平民子弟读、写、算 面向贵族子弟希腊文、拉丁文、修辞学 西塞罗：课程以文学、修辞学、历史、哲学和法学为主，论证了课程对于实现教育目的的作用。 昆体良：课程应该单科独进还是多科并进？主张后者。,小结,关于课程的思想都交织在关于教育目的、教育内容的思考和研究中，对于课程结构、课程

17、形式、课程的评价等专门问题还没有提上日程。 与课程研究相关的论述,仅仅停留在描述、规定或记载上，没有有把“课程”作为专门的研究对象。,（二）系统理论时期,系统化课程门类、课程内容、课程与学习者的关系、课程结构、教材编写 科学化心理学作为理论基础 专门化出现了关于课程论基本理论层面的重要命题。 代表人物夸美纽斯、 赫尔巴特、杜威,小 结,课程理论研究体系已基本构成 课程研究的理论体系正为专门化的课程研究做准备,（三）专门学科时期,博比特（Bobbit.F） 查特斯（Charters.W.W） 拉尔夫泰勒（Ralph Tyler）,博比特,代表作课程(1918)、怎样编制课程(1924) 课程第一

18、本专门讨论课程的书，它的问世，标志课程成为独立的研究领域。 第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并开启了课程开发科学化的历程。 课程编制模式：活动分析模式 如何评价？,课程,社会生活,目标,Bobbit.F的活动分析模式,人类经验的分析活动分析,目标获得 目标选择,怎样编制课程,制定详细计划,1,2,3,评价,Bobbit.F的课程编制模式提出了课程目标的重要性，对此后的课程论发展产生了巨大影响； 这一模式的最大缺陷是将社会当做决定课程的唯一力量，脱离了儿童的实际。,泰勒,泰勒现代课程理论的重要奠基者和里程碑式的人物，科学化课程研究的集大成者。 成绩测验的编制(1934年)确立其“评价

19、原理” 课程与教学的基本原理(1949年)“现代课程理论的圣经”，奠定了现代课程研究领域的理论构架。 八年研究和“泰勒原理”,“八年研究”是美国教育史上规模最大、意义最为深远的综合课程实验与教育评价实验,1934-1942，“八年研究”由进步教育协会发起开展，共有300多所大学、30多所中学参与了实验。实验中以泰勒所主持的工作最为显著，成效最大。,强调学生的认知和情感相互协调的完人发展 寻找打破学科之间界限的办法，建构以综合课程为主的课程体系 建立一种师生合作的教学制度，鼓励学生的自我指导，提供个别化教学 寻找协调中学和大学关系的有效途径，建立科学化和公平化的升学考试制度。,2020/2/12

20、,61,实验学校新课程体系的宗旨,1.学校应该达到哪些教育目标？ 2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 3.怎样才能有效地组织这些教育经验？ 4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？,泰勒原理,确定教育目标,选择教育经验,组织教育经验,评价教育结果,泰勒原理示意图,,他认为确定目标最为关键，因为其他步骤都是围绕目标展开的。所以，泰勒原理又称为“目标模式”。,泰勒认为：“我们如果要系统地、理智地研究某一课程，首先必须确定所要达到的各种教育目标”。要对教育目标做出明智的选择，必须考虑三个方面的信息：,1对学生的研究 2对当代社会生活的研究 3学科专家的建议,目标的三个来源： 学生、社会、学科专

21、家 选择目标的两个筛子： 教育与社会哲学、学习心理学 目标的表述方式： 二维图表（内容与行为）,学校应该达到哪些教育目标？,选择目标的两个筛子： 教育与社会哲学 什么是良好的教育？ 什么是良好的生活？ 什么是良好的社会？ 学习心理学 可能目标与不可能目标 目标的年龄阶段问题,,泰勒确定教育目标的过程,例：一元一次方程课程目标,“泰勒原理”的历史贡献,提供了课程研究范式现代课程理论之父 将评价引入课程编制过程当代教育评价之父 建立了课程编制的目标模式课程编制模式的行为目标之父,“泰勒原理”的评价,“泰勒原理”力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种

22、普适性的程序，从而把科学化课程开发理论推向了顶峰。,课程开发过程中缺少创造性 每一所学校实践的特殊性容易被忽视 教师在课程开发过程中的主体性、创造性得不到应有的尊重 学习者是被控制的对象，在课程开发和教育过程中处于客体地位，主体性受到压抑,“泰勒原理”的评价,二、教学研究的历史发展,（一）传统教学论的发展 （二）现代教学论的发展 （三）当代教学论的发展,（一）传统教学论的发展,在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（W.Ratke）。 诞生的标志： 1632年捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius）大教学论的出版。 成熟的标志：1806年，德国教育家赫尔巴特（J.F.H erb

23、art）出版了普通教育学一书。,1632年，夸美纽斯大教学论的诞生，标志着教学论作为一门学科的诞生。,夸美纽斯大教学论,“本书主要阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术。目的是寻求并找出一种方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学”。大教学论,教育目的：泛智教育，把一切事物交给一切人的艺术。 教学原则：教学遵循自然的法则 教学组织：提出并论证了班级授课制,教学基本原理： 教学以自然为鉴的原理； 兴趣与自发原理； 活动原理； 直观原理。,1806年，赫尔巴特出版了普通教育学一书。 在教育史上第一次建立了以心理学为基础的教学理论。 第一次把教学论作为教育学的相对独立的组成部分，确立了西方近代教育史

24、上的教育学、教学论体系。,赫尔巴特普通教育学,Johann Friedrich Herbart, 1776-1841,Johann Friedrich Herbart, 1776-1841,教学心理化思想 教育性教学思想 教学的任务是培养多方面的兴趣 教学的“形式阶段”论,观念：事物呈现于感官，在意识中留下的感觉印象。 统觉：新观念为已经存在于意识中的旧观念同化或吸收的过程。,教学心理化思想,“我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学。” 第一次揭示了“教学的教育性”规律 第一次把教学与道德教育统一起来,教育性教学思想,教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是

25、培养儿童多方面的兴趣，包括六种兴趣: 经验的 思辨的 审美的 同情的 社会的 宗教的,教学的任务是培养多方面的兴趣,明了清楚、明确地感知新教材 联合新旧观念的结合 系统概括一般概念、公式、规律，形成系统 方法把形成的知识系统应用于各种实际情境,教学的“形式阶段”论,1948年主编的教育学体现了在马克思主义认 识论指导下的教学论； 教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩固、运用四个教学阶段； 教师在教学中起主导作用； 强调双基和系统学科知识的掌握。,2020/2/12,84,凯洛夫教育学,从教学思想和理论主张上来说，凯洛夫的教学论是对杜威实用主义教学论的否定，成为新传统教学论的代表。

26、,组织教学 1-2分钟 复习旧知识 5-10分钟 讲授新知识 15-30分钟 巩固新知识 10-15分钟 布置作业 2-5分钟,凯洛夫的5阶段教学法,,从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。 它彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。,（二）现代教学论的发展,传统教学论是指19世纪中期以来流行于世界各地的赫尔巴特的教学理论。赫尔巴特的教学主张可归结为教师中心、书本中心和课堂中心。 现代教学论是以美国的杜威为

27、代表。他提出了教育哲学的四个命题：“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会过程”。其理论特点可概括为“儿童中心、经验中心、活动中心”。,（三）当代教学论的发展,1.发展主义教学论赞科夫（前苏联） 2.结构主义教学论布鲁纳（美） 3.范例教学论瓦根舍因（德）,发展主义教学论是苏联著名心理学家和教育家赞科夫创立的。他从1957年起就在小学从事“教学与儿童发展”的实验，1975年出版教学与发展一书，提出“实验教学论体系”，作为实验总结。其主题就是“教学与发展”。,1.发展主义教学论,,1作为理论基础的 “最近发展区”学说,维果茨基认为：在儿童的发展中，存在着两种水平

28、，第一种是儿童的现有发展水平；第二种水平则是指儿童能够做到、但不能独立地而只能是根据模仿来做到的那个区域，它是儿童在以后能独立完成的，所以应包括在儿童现有发展水平之中。这一区域，就被维果茨基命名为最近发展区。,.,1896-1934,发展指的是儿童身心品质的质的变化。包含三层含义：一是指个性发展而不仅仅是智力发展，二是指心理一般发展而不是指身心的一般发展，三是包括动机，情感和意志的发展。 只有当教学走在发展前面的时候，才算是好的教学。 教学创造儿童的“最近发展区”,教学设计的五大基本原则：高难度原则；高速度原则；以理论知识为主的原则；使学生理解教学过程的原则；使全体学生都得到发展的原则。,结构

29、主义教学理论兴起于20世纪60年代，代表人物是美国著名心理学家杰布鲁纳。 教育的根本目的是培养社会精英 任何学科都能用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。,2.结构主义教学理论,,布鲁纳主张，不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，就是学科的基本原理、基础公理和普遍性主题。学科的结构不是只有单一的模式，故可重组为各种特殊的结构。 学科的基本结构的教育价值是丰富的，主要表现在四方面：懂得基本结构可以使学科更容易理解；有利于识记，特别有利于意义识记；能促进知识技能的迁移；可以沟通高级知识与初级知识。,重视培养儿童的直觉思维 直觉是不经过复杂智力操作

30、的逻辑过程而直接迅速地认知事物的思维活动，它是直接观察而不是间接认识，可经由某种捷径而不循惯常的逻辑法则快速地进行。 直觉与学科基本结构之间，存在辩证关系。直觉有助于理解和把握基本结构，不过只有以牢固的、熟悉的学科知识作为背景或基础，直觉的创造性特征才能有所作为。,,发现学习，是人通过独立思考、改造材料、自己掌握原理原则的一种学习方式。 发现学习法的优点主要有四个方面： （1）有利于掌握知识的体系和学习方法； （2）有利于启发学生的内在学习动机、提高学习的自信心； （3）有利于培养学生的发现与创造的态度和探究的思维定势； （4）有利于知识、技能的巩固和迁移。,提倡发现学习法,,首次提出了螺旋型

31、课程的概念。 螺旋型课程，实质上就是在课程内容组织上采取的螺旋排列方式，这种排列方式按照学习的巩固性原理，在相邻的两个以上主题、单元、年级或阶段里安排内容相同但深度或广度不同的内容，以便让学生逐步深入学习某门课程或某门课程的一个方面。 布鲁纳主张以螺旋型课程来组织和实施学科的基本结构，通过螺旋型课程，促进儿童对学科基本结构的学习和掌握。,范例教学论是德国教育家瓦根舍因和克拉夫基等人于20世五六十年代纪创立的。“范例”可理解为“例子”或“典型事例”。 所谓范例教学，就是通过典型的事例和科目主题中关键性的问题的教授、探索，来带动学生理解普遍性的材料和问题。 教学内容坚持基本性、基础性、范例性。,3

32、.范例教学论,,基本性：就是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要求，如基本概念、基本知识结构、基本原理、基本规律等。基本性的着眼点在于教材的客观内容。 基础性：就是着眼于学生基础，学生的基本经验和智力发展的水平。教学内容的选择应当切合学生的生活经验，适应学生的知识水平和智力的发展水平，同时，又要通过教学，促进学生智力的发展。 范例性：就是指所选择的例子必须像一面“镜子”那样，能够反映某一阶段教学的全部材料，使学生窥一斑见全豹。,教学程序包括四个阶段： 范例地阐明“个”的阶段; 范例地阐明“类”的阶段; 范例地掌握规律的阶段; 范例地获得关于世界关系的切身经验的阶段。,教学要求达到四个统一： 教学与教育的统一，坚持教学的教育性; 解决问题学习与系统学习的统一; 掌握知识与培养能力的统一; 主体与客体的统一。,,与同传统教学相比，范例教学的本质特征并不是在于教学过程上的区别，更重要的区别在于它的教学目标教养性教学目标。 这种教养性目标包括，培养学生的问题意识，培养学生的独立能力。,