1、课题名称：基于工作任务的职业教育项目课程理论与开发研究课题批准号：EJA050218课题级别：教育部青年专项课题学科分类：职业技术教育课题鉴定时间：2009 年 2 月课题负责人：徐国庆 华东师范大学主要成员：李望国、高国兴、蒋庆斌、马成荣、骆德溢研究总报告第一部分 研究的主要结论与观点一、项目课程的内涵项目课程存在两种截然相反的理课程）完全不同的课程模式，前者是通过制作完全的产品进行学习，解，一种观点认为项目课程是与任务本位课程（MES 课程、CBE 课程和学习领域后者是在任务驱动下，围绕工作任务选择知识并进行学习；另一种观点则认为项目课程与任务本位课程是一致的，没有实质区别，项目即任务，任
2、务即项目。项目课程既非与任务本位课程完全不同的课程模式，也非一种课程模式的两种说法，而是任务本位课程的进一步发展，它是在解决任务本位课程遗留的系列问题中发展出来的。（一）解构学科课程体系项目课程改革的矛头指向的是学科课程。在职业教育领域，学科课程几乎成了个令人生厌”的概念，成了人人可批判的对象。那么什么是学科课程？为什么要解构学科课程？只有回答清楚了这两个问题，才能明白我们需要什么样的课程。 “学科”这个在大学教育中非常神圣的概念，在职业教育中却成了众矢之的。这个怪异现象所隐含的是人们对职业教育课程问题的不明确。当许多人高喊打破学科课程的时候，其实既不明白什么是学科课程，也不明白职业教育课程的
3、实际问题在哪里。事实上，学科课程的批判者所理解的学科课程，与支持者所理解的学科课程并非同一个概念，而他们所理解的学科课程与真正的学科课程又不是同一个概念。真正的学科课程是指以经典学科知识为内容的课程，而学科课程的支持者事实上只是强调职业教育不能忽视理论知识的学习，他们混淆了知识与课程这两个概念。批评者们所批评的则是职业教育课程所呈现的以下特征。1课程内容与岗位任务关联度低传统职业教育课程的首要特征是许多内容的实用性不高。药剂生产专业要设置化学基础、医学基础等课程；会计专业要设置经济学基础等课程；计算机辅助设计与制造专业则要设置机械工程材料、机械设计与力学基础等课程。这些课程即所谓的专业基础课，
4、其内容体系与大学课程很相似，只是简单一些而已。这些课程的设置是基于为后续学习奠定基础这一理念，认为这些课程虽然并不非常实用，但对于个体职业能力的形成具有长远意义。由于这些知识通常都来源于经典的学科知识，因此我们称职业教育课程存在学科特征。然而实际情况是，这些知识不仅难度大，大大超越了职校生的接受能力，而且对于职业能力的形成并无多大价值。当然，若就“有用”而言，这些知识不可能毫无实践价值，然而即使更为“偏远”的知识也可能有用。比如气侯学知识对护理专业的个体来说也可能有用，因为许多呼吸道疾病便是气候引起的。那么护理专业是否要开这门课程呢？显然荒唐。问题的关键在于我们必须根据教育的性质、学习年限、个
5、体的接受能力对课程内容做出取舍，因为课程开发必须基于两个基本前提：（1）学习时间的有限性；（2）学习能力的有限性。“专业基础课”在传统课程体系中核心地位的形成，既有实践的原因，也有理论的原因。从实践角度看，我国职业教育形态的学校化，很容易导致其课程的学问化。从理论角度看，强调专业基础知识的重要性很大程度上是基于这样的理念，即实践能力是在理论学习的基础上形成的，理论知识的学习对实践能力形成具有至关重要的作用，且只要掌握好了理论知识，便很容易形成职业能力。传统职业教育课程深深打上了“实践是理论的延伸和应用”这一思想的烙印。实际情况当然并非如此。理论学习与实践能力形成的关系的复杂性远远超越了我们原有
6、的认识。2课程内容没有建立与岗位任务的联系当然，传统职业教育课程并非所有内容都缺乏实践价值。尤其是受德国双元制课程和英美国家能力本位课程的影响，经历了 20 世纪 90 年代的课程改革之后，职业院校普遍意识到了突出个体实践能力培养的重要性，增加了大量实用性课程。比如电气自动化专业的单片机技术及其应用、PLC 技术及其应用等课程，国际商务专业的国际商务谈判、商务英语函电等课程，建筑工程管理专业的工程项目管理、高层建筑施工等课程，其内容都比较实用。此外，职业院校普遍还设置了大量专门训练个体职业能力的实践课程，并明确规定了这些课程所要占的学时比例，通常至少不能低于 50%。尽管如此，就职业能力的形成
7、而言，传统课程还存在一个严重不足，即只关注了这些内容本身，而没有在这些内容与岗位任务之间建立明确的联系。翻开这些课程的教材，其体例几乎千篇一律，第一章总是绪论，每一章的第一节总是概述，每一节的第一点总是概念。教材以直接叙述知识为主要编写方式，基本没有岗位任务的内容。即使是一些声称根据实践需要对知识进行了严格筛选，所选内容皆非常实用的课程，也未能超越这一教材编写模式。这些知识在实践中的应用被认为是后续的实践课程的任务。这样，课程就被人为地分割为理论课程与实践课程了。由于学科课程的形态便是纯粹描述和解释学科知识，传统职业教育课程的形态与学科课程的形态比较类似，因此我们也称职业教育课程存在学科特征。
8、这一问题的形成，和课程开发者对课程概念的理解很肤浅相关。我国教育学中一度没有课程理论，即使 20 世纪 80 年代末以来西方课程理论开始进入我国，由于时间比较短，大多数教师难以深刻理解课程的实质，往往简单地把课程理解为“内容” ，而事实上对课程而言，组织比内容重要得多。没有围绕着岗位任务组织课程内容，不仅不能使个体认识到个知识点学习的目的，明确知识在工作过程中的应用领域，掌握知识应用的具体路径，更重要的是难以系统地确保课程内容与岗位任务的相关性。事实上，许多课程所强调的与工作任务的相关都是一种模糊性相关，最终往往因老师“越讲越多，越讲越深” ，陷入课程的偏离效应而回归到学问化轨道。3教学方法主
9、要是基于符号的讲授职业教育应该有着与普通教育完全不同的教学形态。职业教育源于古代学徒制，而普通教育自产生以来便采取了学校形式。学徒制以模仿和实践为主要教学方法，而学校教学是以教师讲授、个体记忆和理解为主要教学方法。当然讲授并不一定意味着是教师直接陈述，教师可以采取“直接陈述”的形式，也可以采取“迂回陈述”的形式，后者就是启发式教学。但是不论采取什么形式，这种教学方法的主要特征是不会变的：（1）以语言、文字等符号为媒介；（2）以记忆和理解为个体获取新知识的主要途径。因此我们往往把普通教育与教室、书本联系起来，而把职业教育与作坊、店铺联系起来。这两种教育所采取的教学方法，和作为其课程内容的知识的性
10、质是相适应的。普通教育的课程内容主要是理解知识，符号化的记忆和理解是获得这种知识的主要途径；而职业教育的课程内容主要是“做”的方法和做本身， “做”是获得这种知识的主要途径。然而现代职业教育随着教育形式的学校化，其教学方法也完全偏向了普通教育。教学楼成了职业院校最为突出的建筑，符号化教材成了职业院校主要的教学载体，绝大多数教学采取的是“粉笔加讲授”的形式。这就是 10 多年前已受到强烈批评的在黑板上教个体修机器，在教室里教个体种田的教学状况。这种状况至今没有根本改变。这是职业教育课程的学科特征的第三个表现。通常把造成这一状况的原因归结为学校场地、设备的短缺，而事实上这并非最为重要的原因，因为我
11、们经常看到学校教学资料大量闲置的现象。从课程开发的角度看，比较重要的原因是：（1）教师对职业实践理解的表面化。许多教师声称自己深知实践的重要性，但事实上由于他们自己并没有丰富的相关实践经验，因而他们对实践的具体细节并不了解，对其重要性也并没有深刻的切身体会；（2）教学组织难度大。教师少，学生多，班级规模大是我国职业院校办学的突出特征。面对众多个体，讲授式的集体教学是比较容易受到选择的一种形式；（3）缺乏设计严密、精细的相关课程体系。前述两个特征均意味着，职业教育尚没有完全进入围绕“做”来设计课程的境界。（二）超越任务本位课程1能力如何具体化通常认为，明确了一个岗位的工作任务，也就明确了它的职业
12、能力，以工作任务为中心组织课程，就可以达到有效培养职业能力的目的。然而实际情况很可能是，学生围绕着工作任务零散地学了很多知识、技能，职业能力却并没有得到有效培养。学生就业后仍然不能完整地完成一件事情。何以如此？在设计任务本位课程时，要意识到一个细节，即其所理解的工作任务并非真实工作情境中完成的一件件具体事情，而是对这些具体事情的抽象和概括，即它是一类事情。如应用电子技术专业，通过企业专家分析得到的任务领域有产品质量控制、设计、工艺、检验文件的编制，元器件采购、电子产品设计、电子产品生产管理等，所有这些都并非具体事情，而只是工作过程的“一个方面” 。对工作岗位的具体事情进行抽象和概括使这种课程存
13、在一个严重缺陷，即学生只是知道了岗位的工作任务内容，却无法完成岗位的具体事情，即并不能培养出真实的职业能力。如机械加工岗位，经过专家分析后可能获得以下工作任务：（1）分析零件图纸的结构工艺性；（2）确定毛坯的制造方法和形状；（3）拟定工艺路线；（4）确定加工余量和工序尺寸；（5）确定加工设备、工装量具、辅助工具；（6）确定切削用量和工时定额；（7）确定各工序技术要求和检验方法；（8）填写工艺文件 。然而在现实中，工人并不是分别从事所列举的这些工作任务，我们能够见到的是他们正在加工一个个具体零件，这些抽象的任务在现实中会具体化，并隐藏在具体零件的加工过程中。因此，任务本位课程实施时面临一个任务的
14、“回归过程” 。2如何才能形成知识的动态组织任务本位课程还有一个困惑，即虽然课程是以工作任务为中心进行组织的，但教学时老师往往是围绕任务在讲课，却没有围绕任务展开情境性活动。课程内容的叙述方式也仍然是单方向的、静态的陈述，知识未能以工作任务为中心进行动态的、有机的组织。结果是，经过彻底改造的课程，并没有带来学与教方式的根本改变。动态地组织知识，是以工作任务中心的课程内容能否形成有机整体的前提。如果只是静态地陈述知识，那么出于工作任务完成需要所选出的不同类型的知识，将因缺乏本身的内在逻辑联系，而成为知识的简单叠加。这种课程模式在本质上与现有的学科课程并无实质区别，学习效果却远不如现有学科课程。这
15、是任务本位课程受到许多学者的反对的重要原因。脱离了工作任务，职业教育课程丧失了其目的，因而任务本位课程总是让人感觉到只是学习了一堆本不相关的零散的知识，其教学效果需要质疑。仅仅围绕工作任务选择知识是远远不够的，它只是完成了课程开发的第一步，更为重要的必须围绕工作任务聚焦知识，使课程内容在与工作任务的动态联系中形成有机整体，最终达到杜威所说的“粘合知识”的目标。只有实现了这一跨越，职业教育可能才可能真正展现出完全不同的形态，这种课程能够达到有效培养学生职业能力的目的，其相对于学科课程的价值将不容置疑；任务本位课程也只有发展到这一阶段，在设计技术上实现了这一突破，其优势才能得到充分发挥。要实现课程
16、设计的这一目标，需要在任务分析的基础上，设计具体的项目，即必须实现从任务本位课程到项目课程的跨越。因为只有以项目为载体所进行的活动，才可能提供实现这些错综复杂的联系的有利纽带。3何让学生掌握完整工作过程任务本位课程围绕着一个个孤立的任务组织课程，在增强了课程内容的岗位针对性的同时，容易导致学生难以把握完整的工作过程，从而严重阻碍职业能力的培养。首先，它不利于形成学生完整的职业能力。只会完成一个个割裂的工作任务的人，能够“做事” ，却不能“做成事” 。其次，不利于学生从整体意义上理解每一个工作任务。工作过程本身是完整的，它构成一个组织严密的系统，其目标指向的是企业的最终产品或服务。在这个系统中，
17、每一个工作任务都是完整工作过程的一个环节，其意义只有在整个工作过程中才能获得理解。再次，并非强调动手操作就一定改变了学习性质，就一定能激发学生的学习兴趣，这是传统上对学习性质的极大误解。任务本位课程围绕着孤立的任务进行抽象的学习，很容易陷入使任务的驱动作用无法发挥出来，学生的学生兴趣仍然不高。要有效地解决这些问题，让学生掌握完整的工作过程，获得过程与结果的统一，必须在任务本位课程的基础上，引入项目活动。当项目不再仅仅是教学的手段，而是课程组织的基本逻辑时，就可以把这种课程称为项目课程。（三）什么是项目课程1项目课程的历史发展项目课程可追溯到 17 和 18 世纪，它与自然科学家的实验，法学家的
18、案例研究，军事参谋的沙盘演习属于同一类型的课程模式，只是在内容上项目课程不是经验的、解释的或战略研究，而是建造（即设计房屋、修建运动厂，或者制造机器） 。对项目课程进行系统理论研究与实验是克伯屈。克伯屈的项目课程是在杜威的问题教学法基础上发展而来的，其内涵有两个要点：（1）把项目课程限定于问题解决领域。 “设计的原先意义，是指学生自己计划、运用他们已有的知识和经验，通过自己实际操作，在实际情境中解决实际的问题。这是 1918 年以前美国教育界公认的设计的界说”1。 （2）以学生的自愿活动为前提。克伯屈对传统的项目课程进行了改造，试图：（1）用新的、更为广泛的定义取代传统的狭隘的定义；（2）用有
19、目的的行动作为项目课程的关键特征，从而取代建造活动。项目课程经过克伯屈的改造，拥有了更为宽广的含义，并被应用到了普通教育领域。可见，项目课程虽然起源于职业教育，却早已不是职业教育的专利，而成为一种有着深厚理论基础的课程模式，并被广泛地应用到了各种类型的教育中，如职业教育、幼儿教育、高等教育。当然，在不同类型教育中，其具体表现形态是一样的，如职业教育中体现为产品制作或服务提供，而幼儿教育中体现为主题活动，高等教育中体现为课题研究。2项目课程的界定可以简单地把职业教育项目课程定义为“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式” 。首先，以工作任
20、务为课程设置与内容选择的参照点。认清一种课程的本质，首先要看其设置的参照点。比如学科课程，是以知识为参照点设置的，课程划分的依据是学科边界；而项目课程是以工作任务为参照点设置的，课程划分的依据是任务边界。这是某一课程能否成为项目课程的前提，在这一点上，项目课程与任务本位课程无异。因此项目课程是对任务本位课程的发展，而非与之相对立的课程模式。以工作任务为参照点设置课程，确保了项目课程以工作任务为核心选择课程内容。作为项目课程内容的知识和技能应当是完全职业化的，是与工作任务密切相关的。这一原理理解起来比较容易，操作起来则非常困难。项目课程改革面临三大突破点，即课程结构的重组，新课程内容体系的开发和
21、项目体系的建构。在这三大突破点中，难度最大的是新课程内容体系的开发，许多时候教师们往往只是在围绕着1 瞿葆奎、丁证霖. “设计教学法”在中国. 载瞿葆奎主编. 教学（上册）. 人民教育出版社, 1988. 335.工作任务重组原有的学科知识，却并没有开发出更加实用的新知识，甚至没有把重组的知识形成一个体系。2以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式如果仅仅停留于第一层涵义，那么项目课程与任务本位课程无异，使项目课程与任务本位课程明显相区别的是第二层涵义。尽管项目课程是以工作任务为核心选择课程内容，但其课程内容组织并非围绕着一个个工作任务来进行，而是围绕着一个个精心选择的典型产品或服务来进
22、行，严格地说是围绕着基于典型产品或服务的活动来进行。活动是项目课程的基本构成单位，而每一个活动是由若干工作任务构成的。这是项目课程明显不同于任务本位课程之处，也是它对任务本位课程发展的关键之处。因此，工作任务分析与项目设计是项目课程开发的两个非常核心的环节。没有工作任务分析，项目课程开发就不能准确把握工作岗位要求，课程内容选择也就缺乏依据；没有项目设计，这种课程就只是任务本位课程，也即能力本位课程，而不具备项目课程的特征。只有在工作任务分析基础上，围绕着工作任务学习的需要进一步进行项目设计，并在项目与工作任务之间形成某种对应关系，才能得到项目课程。（四）项目课程的理论基础1联系论研究职业教育课
23、程理论，首先必须回答教育学中一个古老而又基本的问题，即能力是如何形成的？有了知识是否就一定有能力？什么样的知识才能形成能力？随着知识论与学习论的发展，人们对职业能力本质及形成机制的认识也越来越深入。如德国学者对学习领域课程的论证，便主要是从知识论角度出发的，其基本观点是“忽略程序性知识或策略性知识而只重视陈述性知识将导致能力获取的缺失”2。并2 Reetz, L.: Handlung, Wissen und Kompetenz als strukturbildende Merkmal von Lernfeldern, In Bader, R./ Sloane, P.F.E. (Hrsg): L
24、ernen in Lernfeld, Eusl-Verlag, Markt Schwaben 2000, S.141-150.且强调无论是陈述性知识还是程序性知识，只有在与个体经验相结合的过程中被具体化，才能有利于行动能力的获取。这些研究无疑为我们理解职业能力的形成机制提供了重要理论框架。既然能力是体现在行动中的，那么从行动结构出发或许是理解能力本质的更为有效的途径。现代职业教育的复杂性源于技术在工作体系中的应用。与古代经验技术不同，现代理论技术的发明在很大程度上应用了科学研究的成果。比如没有航天学，很难想象宇宙飞船能够上天。科学研究为技术可能性提供了巨大空间，使我们获得了大量以往难以想象的技
25、术，与此同时也给职业教育课程带来了一个重大理论问题，即如何处理“任务”与“技术”之间的关系。应当看到，技术的应用使得工作内容与工作方法的复杂性大大提高。也就是说，技术所改变的不仅是工作方法，也包括工作任务本身。事实上，工作任务的形成除了受劳动分工与劳动组织等因素影响外，技术也是其中的重要因素。工作任务的演进是随着技术的发展而发展的。从这个角度看，技术与工作任务是不可分离的。但是工作体系中的技术并非抽象的，而是被职业化了的。技术的“职业化”既可以理解为技术对工作内容和工作方法的改造，更应当理解为技术的任务化。即工作过程中的技术已转变成了一个个具体的工作任务。这析意味着在技术理论化背景下， “联系
26、”作为能力的本质并没有发生改变，所改变的是与任务相联系的具体知识内容从过去的经验知识更多地转向了理论知识，同时联系的过程也更加动态与不确定。因此，在以理论技术为手段的工作体系中，职业能力的本质仍然可表述为知识与工作任务之间的联系。能进行这些复杂联系的人，才可称为能胜任工作任务的人，也才可称为具有职业能力的人。可见，职业能力的形成并非仅仅取决于获得了大量理论知识，如果这些知识是在与工作任务相脱离的条件下获得的，那么仅仅是些静态的知识，它们是无法形成个体的职业能力的。这就是有知识无智慧现象形成的具体机制。从职业能力形成的机制看，联系的清晰与动态程度远比知识的数量重要得多。事实上，专家与新手的差别并
27、不在于知识的量，情况往往是专家的知识量还不如新手，但是专家的知识与工作任务的联系比新手要复杂得多。因此要有效地培养个体的职业能力，就必须明确地把知识与工作任务之间的联系作为重要课程内容。学科课程虽然强调了个体对知识的学习，但这些知识由于是在与任务相剥离的条件下学习的，因而个体并不能建构其工作意义，从而不能有效地培养个体的职业能力。当然，由于理论技术的应用，联系的具体内容发生了变化，个体有必要在掌握工作任务及其与知识的联系的同时，理解相关的技术原理，但正如劳耐尔所说：“与系统工作任务关联的专业知识只是新手发展到专家的手段，只有最终在个人经验的基础上建构系统的专业知识，才可能达到专家的技术水平”3
28、。2结构论那么该如何设计课程，以最为有效地促进知识与任务的联系的建立呢？传统职业教育课程强调先储备知识，而设想把知识与任务联结关系的形成放到个体日后的工作实践中去完成，这一过程被称为“知识的应用” ，即通过应用知识来产生实践和行动，形成职业能力。问题是， “应用”是简单的线性演绎过程，还是复杂的结构转换？应用的心理机制是什么？为什么会有高分低能现象的存在？如果应用过程是非常复杂的结构转换过程，那么课程就不能仅仅给予个体知识，而是有必要按照工作过程中知识的表征方式来给予这些知识。遗憾的是，以往的学习理论极少对这一问题进行深入研究， “应用”的心理机制一直是学习理论研究的空白。事实恰恰是，工作过程
29、中知识的表征方式与纯粹知识的表征方式是有结构性差异的， “应用”实质上是打破知识的内在关系结构，重构知识与行动的产生式结构的过程。这意味着，学科知识在具体实践中的应用并非是个简单的演绎过程，也并非知3 Rauner, F.: Berufliche Kompetenzentwicklung-vom Novizen zum Experten. In: Dehnbostel, P./Elsholz, J./Meister, J./Meyer-Menk, J.: Vernetzte Kompetenzentwichklung: Alternative Positionen zur Weiterbild
30、ung. Berlin: edition sigma. 2002, P.117.识的简单移植，而是同时伴随者知识性质的变化，即从原来具有“普通性”的知识变为具有“职业性”的知识。这好比钢铁厂生产的钢材，当用到汽车厂制成各种零件时，虽然其物质成分仍然是钢铁，但其性质与功能已发生了根本转变。这就要求在职业教育课程中，打破以往仅仅关注“知识点”的观念，引入结构观念。要充分意识到，为了有效地培养个体的职业能力，职业教育课程不仅要关注个体获得哪些工作知识，更要关注个体以什么结构来获得这些知识。课程结构是影响个体职业能力形成的重要变量。正如萨曲威尔所说：“专家的领域知识越多，组织得越好，越能理解技术体系是
31、如何运作的，所获得的问题解决能力也越强”4。教师们受职业习惯的影响，总是对课程结构的重要性评价过低，往往比较关注课程中的知识、技能这些具体内容，认为个体只要获得了这些知识和技能，便会具备能力，因而并不重视课程结构设计。但事实上，知识的组织方式往往比知识本身更为重要，因为正是它让我们学会了如何应用知识。如果把人的能力比喻为对外的功能，那么按照结构功能主义的观点，结构是决定功能的最为重要的变量。对课程结构的关注源于认知结构理论的进展。奥苏贝尔是最早发现认知结构对学习存在重要影响并对之进行了深入研究的心理学家,他认为“一旦获得了这种知识（认知结构），它本身便成为影响学习者获得同一领域内的更新的知识的
32、那种能力的最重要的自变量”5。事实上，和新手相比熟手的优势并不在于知识的量，对某些专业知识的掌握熟手可能还不如新手，但熟手的知识表征方式是以工作任务为中心的，处于其意识焦点的是工作任务，与之相关的知识则以背景的方式存在着，其知识与工作任务之间构成一种动态的因果促成关系，推动着主体的选择和行动。新手的知识则是脱离工作任务，按照知识之间的关系而被表征的。尽管这种表征方式因突出知识的内在关4 Satchwell, R. EUsing Functional Flow Diagrams to Enhance Technical Systems Understanding. Journal of Indt
33、strial Teacher Education, 1996, Vol.34, No.2.5 奥苏贝尔等著. 教育心理学认知观点M. 北京：人民教育出版社, 1994.199.系而易于进行理论思维，却缺乏生成实践的功能。如斯克莱本纳的牛奶品种回忆实验发现， “即使在同一个社会子系统中，比如牛奶厂，共同知识在不同群体中也呈现出不同结构，这种差异与不同群体所从事的活动紧密相关。研究结果表明，不同的工作任务给人们提供了学习这些产品的不同方面的机会”6。这些研究为项目课程开发突出结构设计提供了坚实的理论基础。可见，个体不仅要学习知识，更要学习结构。教师对学生的教育，不仅体现在给了学生什么知识，人才培养
34、方案中课程的编排方式，教材中内容的组织方式，以及教师的教学顺序，对学生来说都是比知识更为重要的教育，它们使学生在默会中获得了知识更为合理的组织方式，以及特有的思维方式。职业教育课程结构至少包含三层涵义：（1）体系结构，指某专业所设置的课程及其之间的组合关系，即按照什么样的逻辑设置课程；（2）内容结构，指一门课程内部知识的组织方式；（3）教学顺序，指教师按照什么样的逻辑顺序进行教学。项目课程要求职业教育课程在这三个层面都要按照工作逻辑，采取结构思维进行设计。3综合论如上所述，职业教育课程的学科特征的重要表现之一是课程内容的实用性不强。要解决这一问题，停留于原则性的论述是远远不够的，必须采取一种细
35、致的分析方法，即工作任务与职业能力分析法，旨在通过对职业岗位的工作任务及所对应的职业能力的细致分析，在微观层面实现工作任务（岗位要素）与职业能力（课程要素）的对接。这种细致的分析方法，在提高了课程开发者对课程内容的“可知性”的同时，也带来了课程内容的零碎性问题。过于零碎的课程内容，对学生职业能力的培养非常不利。这其实就是许多人不愿意，或者说不敢接受能力本位课程的重要原因。6 Scribner, S. Knowledge at Work. In Robert McCormick & Carrie Paechter (ed.) Knowledge and Learning, Paul Chapma
36、n Publishing Ltd, Great Britain. 1999.项目课程认为，整体地学习工作过程对职业能力培养来说非常重要：（1）有利于培养学生设计工作过程的能力。尽管通过对工作任务的分析，可以获得所对应职业岗位的相对稳定的工作任务，特定的职业岗位也确实有比较严格的岗位职责规定，但实际的工作过程是灵活多变的，它需要工作者根据实际情况灵活地设计工作过程，尤其要统筹安排、协调工作过程。这是个体非常重要的职业能力。这种职业能力是通过学习过于零碎的工作任务所无法获得的，只有整体地对工作任务进行学习才可能达到这一目标。 （2）有利于提高个体的学习兴趣。把一个完整的工作过程割裂开来，让学生零碎
37、地进行学习，使得学生难以体验到每一个局部工作任务的终极意义，即获得最终工作成果。这会严重影响到学生对课程内容的学习兴趣。与孤立的工作任务相比，个体显然对能获得具体结果的完整工作过程更感兴趣。因此职业教育课程开发，要针对工作任务分析有一个回归过程，以打破任务之间的界线，突出任务之间的联系，让个体完整地学习工作过程。这就需要有一个能给零碎的工作任务提供联结的载体，这个载体就是项目。比如中小型网络设计与集成这门课程，只有依托企业网、校园网与行业网这些具体项目，才可能实现需求分析、方案设计、系统集成等工作任务之间的联结。综合论意味着，我们可能会认为项目课程是适合学科成绩比较差的学生的课程模式，实施项目
38、课程模式是因为学生的学科成绩越来越差而不得已如此，但事实上项目课程对学生能力有着更高要求。可见，如果只有前面两个理论，那么所开发出来课程只是任务本位课程，其主要特征是围绕着一个个孤立的工作任务让个体学习相关知识、技能和态度。这种课程模式尽管与工作岗位已非常贴近，但它容易使个体的注意力局限于一个个具体工作任务，而无法获得这些任务之间的联系；通过学习这种课程，个体可能能够熟练完成其中一些工作任务，却往往不能顺利地完成整个工作过程，制作（提供）不出一个完整的产品（服务） 。要避免任务本位课程的这些问题，就必须引入综合论。综合论是项目课程所独有的首个特征。4结果论结果是人类任何有目的行动的基本构成要素
39、。行动由三个基本要素构成，即行为活动、行动对象与行动结果。行动结果既是主体追求的目标，也是行为活动必然导致的产物。结果对于主体的价值使得行为活动成为对主体有意义的活动。没有结果的行为活动只是机械的动作，是马克思所说的异化了的行动。对工作领域来说，行为活动的结果表现为工作成果，如制造出来的零件、排除了的故障、所提供的服务等。职业教育要成为一种对主体有意义的教育，内在地激发主体对活动的参与，必须使教学变成能产生显性工作成果的活动。脱离任务学习知识和技能，没有明确知识和技能的目的；脱离产品（结果）学习任务，没有突显任务对主体的意义，他们都容易导致学生厌学。很多教师描述的这样想现象，即职校生对理论知识
40、不感兴趣，对实践同样不感兴趣的现象，这是因为现有的学校实践主要是抽象的技能训练，即没有结果的实践。学生只是被要求反复地做，却不知道这样做会产生什么工作成果。要在知识与工作任务之间建立联系，并让个体掌握整个工作过程，发展综合职业能力，必须把实践理解为在特定工作情境中进行的活动。只有特定目标引导下的职业活动才具备“联系”建立的功能。因此项目课程强调以典型产品为载体来设计教学活动，每一个项目的教学最终都要指向让个体获得一个具有实际价值的产品或服务。这就是所谓的结果论，即用对结果的追求来激发学生的学习动机，这是项目课程另一条重要而富有特色的原理。现有的教学当然并非没有结果，然而这种结果只是学习的结果，
41、比如获得一个分数，或是一张证书，教师却往往忽视了作为工作的结果的重要性。由于远离真实的工作过程，教师们难以理解工作的真正含义。通过体验自己受教育的经历，或者观察他人的教学活动，教师们往往获得了一种非常流行却错误的教育观念，即教育就是让学生积累日后需要的知识和技能。关注结果与关注知识、技能是企业员工思维与教师思维最显著的区别。教师们总是能阐述许多道理，却不能清晰地指出明确的工作成果。这样就把知识、技能与应用这些知识、技能可以获得的结果割裂开来了。这是一种异化了的教育。以结果为驱动，从功能的角度看可以有效地激发职业学校个体的学习动机，因为任何学习都是需要用“结果”来强化的，而现实产品是很有力的强化
42、物。从理论的角度看这意味着“实践观”的重要转变。传统的实践观把实践仅仅理解为技能的反复训练，或是孤立的工作任务的学习，从而把过程与结果割裂开来了。个体在课堂上的学习与行动的结果无关，他们所能体验到的仅仅是动作的不断重复，却无法体验到行动与后果之间的关系。项目课程的实践观则把实践理解成了过程与结果的统一体，并认为实践只有指向产品获得才具有意义，才能达到激发个体学习动机，发展综合职业能力的目的。（五）项目课程与相近课程的比较1项目课程与技能训练课程技能训练课程指对职业所需要的单项技能集中进行训练的课程，如机械专业的车工技能训练，金融专业的点钞技能训练。这种课程由于实践性很强，如不注意进行区分，人们
43、往往认为这就是项目课程，结果把项目课程改革简单地理解为开发大量技能训练项目。而如上所述，职业教育课程包含四个基本要素，既知识、技能、任务和产品（或服务） ，技能训练课程是以技能为参照点设计的课程，而项目课程是以产品（或服务）为参照点设计的课程，二者有本质区别。具体地说，技能训练课程只是让学生获得一项项孤立的技能，而通过项目课程学生可获得真实化、综合化的职业能力。2项目课程与任务本位课程任务本位课程指围绕者一个个工作任务组织课程内容的职业教育课程模式，MES课程和 CBE 课程都属于这一课程模式。它在形式上与项目课程更加接近，且由于项目课程开发也要以工作任务分析为基础，因而往往很容易混淆这两种课
44、程。而事实上，它们也是有本质区别的，这一区别源于课程内容组织参照点的不同。如在机械加工中，编制加工工艺是一个任务，加工一个轴类零件是项目。任务本位课程以任务为逻辑线索来展开课程，它能让学生知道这些岗位需要完成哪些工作任务，以及学会如何完成这些工作任务；而项目课程以产品（或服务）为逻辑线索来展开课程，它能让学生知道需要加工哪些零件，以及学会综合哪些工作任务来加工这些零件。前者只是学会了过程，而后者不仅在结果追求中学会了如何综合这些过程，而且理解了对工作来说没有结果的过程是毫无意义的。（六）项目课程与内容的发展性对项目课程的疑问主要集中于是否会影响学生迁移能力、继续学习能力的发展。回答这些疑问的关
45、键，是要抛弃关于迁移能力、继续学习能力形成的日常的、经验的判断，对之进行科学、严肃的研究。事实上， “系统的学科知识”并非促进迁移能力、继续学习能力形成的关键因素。但是，如何处理现有知识、技能要求，与发展的知识、技能要求之间的关系，确是项目课程不可回避的一个复杂问题。首先，项目设计要有开放性。项目应当有多种形态，有封闭性项目，也应当有开放性项目。尤其要注重开放性项目的设计，因为它对于培养学生创新能力，以及主动适应技术发展的心智结构具有重要意义；其次，教学过程要有开放性。项目课程应当更多地关注结果，过程应当允许学生有弹性，对创造性完成工作过程的学生甚至要进行鼓励；再次，知识、技能选择要有开放性。
46、为了弥补典型产品或服务可能带来的知识、技能覆盖面上存在的缺陷，尤其是新技术的引入，课程设计中应当有专门的环节来处理这些问题。二、项目课程的定位该如何开发项目课程？首先要进行课程定位，因为它是课程内容选择等一系列后续课程开发环节进行的基本依据。课程开发实践可能不一定严格地从课程定位出发，且课程内容的选择可能会进一步促进开发者对课程定位的明晰，但作为一个完整的课程开发原理，还是应当首先阐明课程定位的方法。职业教育是面向工作体系的教育，工作体系结构的复杂性，决定了职业教育课程定位方法的复杂性。它包括三个层面，即人才培养目标定位、岗位的工作任务定位、和任务的职业能力定位。这些定位将在课程设计中发挥不同
47、功能。（一）定位专业面向的岗位要开发项目课程，首先要定位专业所面向的岗位。岗位定位是职业教育项目课程开发工作的起点。1为什么要定位专业面向的岗位确定人才培养目标是职业教育课程开发的重要工作，因为人才培养目标是对专业所培养人才的总体要求。要明确地定位人才培养目标，必须依据专业所面向的工作岗位来进行，即要具体明确某个专业、某个层次的职业教育所面向的具体工作岗位。工作岗位能够给人才培养目标提供最为清晰和准确的答案。只有当工作岗位定位清楚了，才能通过描述这些岗位的工作任务与职业能力，详细、准确地把握这些岗位的人才规格要求。岗位定位也是职业教育课程其它定位的基本依据。职业教育课程定位无法像普通教育课程那
48、样，通过课程目标的确定便可进行定位，因为对职业教育课程来说，虽然可以依据职业能力确定课程目标，但职业能力是要依据岗位的工作任务进行确定的；要确定岗位的工作任务，当然首先又要先确定岗位，因为岗位决定了工作任务的范围。可见，职业教育课程定位的内容是个立体的体系，概括地说应当包含岗位、任务和能力三个层面。2如何确定专业面向的岗位岗位定位必须准确、清晰地表达专业所面向的岗位。要准确、清晰地表达岗位，首先要理解岗位的含义，把握其表达方法。岗位既不同于工作任务，更不同于技术手段，而是指实际存在的职位，通常采取“工” ；“员” ；“师” ；“家”等方式进行表达。其次要克服追求高和全的心理。岗位定位的层次应和
49、教育层次相适应，岗位定位高并不意味着就提高了职业教育地位，职业教育地位高低取决于自己的质量；也不要期望学生成为全才，要把岗位范围控制在学生学习能力范围之内。再次，要深入分析企业的实际岗位设置。岗位表达笼统多数是因为不熟悉企业的实际岗位设置，解决的途径是要深入企业调研和充分依靠企业专家。岗位定位需要考虑的因素主要有：（1）职业教育的性质与层次。必须选择那些具有职业教育特色，符合职业教育人才培养方向，与相应职业教育层次相适应的岗位；（2）学生的职业生涯发展。所确定的岗位应当有一定前瞻性，是学生就业后若干年内能达到的预期岗位，而不是起点岗位；（3）学校的办学特色。一些宽口径专业如机电一体化，或是新兴专业如电子商务，其岗位定位往往会感到比较困难。对于这些专业，应当依据学校办学特色选择自己的课程开发方向。一些比较成熟的专业，考虑到学校之间错位竞争的需要，也应当采取这一思路；（4）学生毕业的主要去向。对历届毕业生主要就业岗位分布的统计结果，是进行岗位定位的重要依据。岗位定位的方法包括：（1）通过对企业专家观点的汇总，清楚、明确地列出本专业可能面向的岗位。 （2）统计该专业毕业生在这些岗位就业的频率分布。可根据操作的实际情况选择 35 年的毕业生进行统计。 （3）根据该专业的发展理念，在以上思考的基础上，最终筛选出该专业所应
