1、课程名称：国外课程与教学改革专题年级：2013 级课程与教学论基本理论姓名：张妮学号：201301021120世纪 80年代以来的英国教师专业发展变革摘要：20 世纪 80年代以来，英国开始重视教师专业发展在教育变革中的作用，着力培养高质量的教师。在职前教师培训、教师在职进修、教师持续专业发展、教师教育课程等各个方面都进行了改革。并形成能力模式与反思模式相融合的趋势，给我国的教师专业发展带来很大启示。关键词：英国、教师专业发展、变革20 世纪80 年代以来, 教师专业发展日渐成为人们关注的焦点和当代教育改革的热点问题之一, 并成为教师专业化的方向和主题。从本质上来说, 教师专业发展是教师个体专
2、业不断发展的历程, 是教师不断接受新知识和增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员,就需要不断地学习与探究, 进而不断拓展其专业内涵, 提高专业水平, 从而达到专业成熟的境界。根据西方教育学者的研究, “教师专业发展”包含有两方面的含义:一是从教师职业的不可替代性来看, 教师是一种专门的职业; 二是从教师专业发展的过程来看, 应该把职前教师培养与在职教师培训联系起来,视为一个完整、连续的发展过程, 即教师教育的一体化的过程。一、变革的背景英国在1970 年以前，教育追求的目标是“教育机会均等”，尊重学校自主及教师专业的个人主义盛行。20 世纪70年代以前, 在英国, 教师教育和培训课程
3、的内容与结构原则上被认为是大学和高校自己的事。作为国家政策的一个方面, 政府几乎从不问津教师教育。然而，在20 世纪70 年代初期出现了对于教师素质的争论，当时教育部指出教师缺乏教学技能与知识，学校应该对教育的产出负责，并加强了学校绩效责任。当时兴起的新右派（The New Right）融合开放市场与国家干预的观点，影响着英国教育的改革主张。因此，英国对于教师专业发展政策逐渐转为强调“质量”与“追求卓越”。随着教师教育日渐成为英国政府教育政策的一个核心内容, 在确立国家课程标准后, 英国近十几年来以提高教育标准为宗旨的教育改革逐渐将焦点落到提高教师的教学质量上来, 教师教育受到了极大的重视。2
4、0 世纪80 年代中期以来, 随着教师专业化运动的兴起, 英国开始推行“以中小学校为基地”的教师教育模式, 其目的在于促进教师的专业发展。英国的各项教育政策都强调英国的当务之急是提升全球化背景下国家的竞争力，教师专业化问题在20 世纪80 年代后期已成为英国政府教育政策的一个重要议题。进入20 世纪90 年代, 英国社会、经济和科技的发展以及教育本身的改革对学校特别是教师提出了一系列挑战。为此, 英国的各项教育政策都强调英国的当务之急是提升全球化背景下国家的竞争力。近年来, 英国政府更是把教师专业发展看作是一个长远的发展战略。2、变革的内容（一）80年代的教师在职进修1983 年英国教育科学部
5、提出白皮书教学质量，明确指出了教师专业发展与教师职业生涯的必要性，申明了在职进修的重要性。在此期间，政府开始积极介入师资培训，对教学质量开始把关，并于1984 年创立了师资培育认可审议会，规范合格教师地位的标准与评价。在20 世纪 80 年代后期，教师在职进修的探讨备受重视，1986 年颁布了地方教育当局训练基金计划使教师在职训练更加落实，也将地方教育局权利掏空。其中提出教师在职进修的主要目的有：提升教师专业、有系统的在职进修规划和促进教师人力的有效管理等。1987 年制定了教师薪资与条件法，规定教学中有五日为专业发展日，这五天强迫教师进修。在1988 年提出的教育改革方案中规定教师须接受国家
6、课程的考核，中央集权趋势日渐明显。从80 年代开始，相继成立了教师教育资格认证委员会，教师培训署 、教育标准局等新的教师教育监管部门，强化了政府对教师教育的统一、严格管理和控制。政府部门就教师教育课程的设置标准、监控教育资源使用效率以及制定能够保证教育效率的教育评价标准，强化绩效责任等方面进行了规定。改变了以往教师教育“各自为政”，办学水平和质量差异过大的局面，有效地提高了教师教育的整体水平。然而，英国政府对教育的统一监管并不是体现在行政管理，而更多的是提供一种专业帮助和专业规范。英国政府通过确定具有权威规范性和较强操作性的教师专业标准，为教育机构确立培养目标，设置、实施课程，监控课程实施效果
7、提供明确的依据，并以此来规范、评估和监督教师教育发展。（二）90年代的职前教师教育进入90 年代后，英国着重各地中小学教师职前训练，高等教育机构和学校共同合作培训职前教师。这个时期，英国开始采取非定向教师教育制度。由大学教育学院、伙伴关系学校、艺术教育中心组成教师教育组织。设在综合性大学的教育学院是英国教师教育最重要的组成部分。他们开设的教师教育课程，涵盖了各个时期的教育。招收有意愿当教师并且已经取得其他学科专业学位的毕业生进行培养，这是英国中学教师的主要来源。在1994 年成立教师培训局，以拨款的方式直接管控大学拨款委员会，发展以学校为本位的职前教师专业，使学校教师在专业标准和证书认证下向专
8、业化发展。（三）21世纪初的以学校为本的教师持续专业发展进入21世纪，为进一步发展更有效率的绩效管理机制，提升教师专业发展。2000 年2月, 英国政府发布了一份关于教师专业发展的咨询文件。该文件指出, 教师专业发展应该反映以下三个不同的层面: 教师个体的需要； 学校的发展需要；国家的战略优先发展需要,。建议在教师履行合约义务的同时, 应该明确教师专业发展的权利。2001 年3月, 英国政府颁布了有关改革教师专业发展的文件教学与学习: 专业发展战略。该文件指出,应该给予教师更多相关的、集中的和有效的专业发展, 将专业发展置于学校改革的中心地位, 以此提高教师的技能知识和理解力以及他们在学校中的
9、工作效率。英国教育标准局与英国教师培训署还于2002 年专门颁发了入职教师与在职教师的训练标准, 以保证教师质量。政府在2005 年开始下放原属于地方教育局权限的学校，从此教师和校长的发展要尊崇以学校本位的教师专业的活动，如规范、计划教师专门知识等。通过绩效管理政策，让教师持续维持对自身有价值的专业并进行改进，教师与学校之间签订的契约也更加促进了教师的专业发展，加深了教师专业发展的责任感。同时，工党的执政更加强调教师专业角色，并提倡教师持续专业发展。教师持续专业发展是指在尊重教师个体需求的基础上为促进教师个体特质、知识、理解和技能的发展而进行的教师专业实践。其中，建议校方可通过长期的检查、巡视
10、有关持续专业发展的政策和规划，来制定未来学校专业发展中的方向；在教师专业发展进程中，政府开始重视导入阶段的专业发展。随着教育的发展与深化，英国政府开始重视学校团队全方位质量的扩展，体现了一种持续专业发展的延伸。2005 年后，持续专业发展的推行有重大转变，将提升教师质量的师资训练机构教师训练局改名为学校培育与发展规划署，不仅修正了绩效管理的规定，更强调了教师持续专业发展的影响。（四）现有的教师教育课程目前，英国教师教育课程主要有BED（“教育学士学位”课程）和PGCE（“研究生教育证书”课程）两种，在职前教师教育课程统一要求的指导下安排课程，培养符合合格教师资格标准的新教师。BED课程，是相当
11、于本科学位的教师教育课程，主要培养小学师资，采用的是一种学科学习与教育专业训练并进的训练模式。BED 课程全面兼顾，重点突出。BED 课程全面兼顾了教育学专业基础知识和学科专业知识的训练，注重培养学生自主探究、自主思考的能力，同时把重点放在“伙伴合作学校”的实践中，几乎每个学期都安排学生到不同的学校、学生家庭去体验不同的情境。PGCE课程，是培养中学师资的主要途径。毕业生拥有“研究生教育证书”，并不证明持有者在学术方面达到了研究生水平，仅能证明他们在本科毕业后接受过教育专业培训。PGCE 课程系统训练，注重实践。PGCE 课程虽然只有一年，但仍然非常注意培训这些“非教育专业”人士的专业系统化的
12、教育基础知识，同时非常注重实践的训练，旨在让学生能迅速适应不同的学校教育环境。3、变革的趋势能力模式与反思模式并存，并走向融合在历史上, 英国一直是一个政府较少干预教育的国家。这也使得近代以来, 在制度化教师教育发展的历程中, 如师范学校的产生、独立高师的出现、综合性大学承办教师教育等, 英国始终没有走在世界的前列。因而近十几年来, 在加强政府对教育和教师教育的控制和督导方面, 英国的改革力度大大超乎人们的想象, 改革的目标是力图在重实践、重业绩的教师教育思想下, 通过促进教师教学实践能力的提高, 来实现英国建立世界一流教育和教学制度的目标。当前英国教师专业化的模式主要有两种: 能力模式和反思
13、性实践模式。政府通过颁布教师资质和能力标准, 制定教师职前教育的全国统一课程来控制教师专业化的内容、范围、模式和方法。官方制定的教师能力量表所体现的更多的是技术理性, 而忽略了教师的反思和批判能力。然而从现实来看，“反思性实践”仍然是大学和学院( 乃至学校) 课程中有关教师专业化的最流行的解释, 而不是技术理性。事实上, 对待能力和反思性实践不应将它们对立起来, 能力和反思性实践是教师专业化的两个重要方面, 它们不是非此即彼的, 而是相互交融的。教师应该公开面向民主社会中其他团体的需要, 努力澄清有关专业化工作的疑问, 建立教师与学生、家长以及社会共同体成员所组成的校外阶层之间的联盟。在决策日
14、益民主化的当今社会, ( 教师) 教育政策的决策不应该为国家或教师职业团体所垄断, 而是应该倾听来自学生、家长、用人单位以及社区成员等相关利益群体的声音, 经过各方充分协商, 共同决策。惟有在这种民主氛围下, 教师专业化才能健康、持续、良性地发展。能力模式与反思模式相融合才能更好的促进教师专业的发展。4、对我国的启示（1）着力深化教师持续专业发展英国学校培育与发展规划署认为持续专业发展的形式具有多元性，不仅包含着学校校内、学校间的合作，而且还包括校外专家所提供的课程指导。学校培育与发展规划署认为持续专业发展可以有很多不同的类型，不论哪种形式都应该确保持续专业发展模型的有效发展。为了使中小学教师
15、持续专业发展运作有效率，教师和参与活动成员的关系是十分重要的，所以必须要清楚界定预期结果、考虑教师的知识专长，以及厘定有效教学和学习策略的模式，甚至是评价设计的影响性等等。（2）落实教师终身专业发展，规划团队合作学习策略从英国的经验来看，为了体现教师专业的持续性终身特点，英国提出了持续专业发展策略，有效地突出了持续性的教师专业发展过程。另外，英国也十分注重在这个持续专业发展过程中教师的团队合作学习，课堂观察和教师的集中讨论与反思是其中的重要组成部分。反观我国，在教师专业发展过程中教师的保守主义和专业个人主义往往在一定程度上影响了教师专业发展的步伐。所以，在我国未来的教师专业发展中，应该强化教师
16、的终身持续发展理念，提倡合作型专业发展文化的创建，让教师在宽松与协作的环境中进行自主的专业发展。（3）规划教师专业发展各阶段的专业标准，建立详细、可操作的规范体系英国的教师专业标准具有详尽、具体和可操作性的特点，其中对专业标准进行了细致地划分。教师可以依据标准中的内容来对自身专业发展进行审视与诊断，认识自身专业发展所面临的困难与不足，从而做出下一阶段的具体发展规划。现今我国的教师专业标准在内容上相对较为笼统，其中行为标准与教育理念混合在一起，缺乏具体的可操作性。而这种停留于理论层面的标准对于现实中教师的持续专业发展难以起到促进与指导作用。所以，应该切实有效实现教师专业标准制定的可操作性。（四）
17、教师教育加强与中小学校的合作英国教师教育从20 世纪80 年代开始的鲜明的实践化取向，使得英国政府特别注重加强教师教育机构与中小学校建立实质性的合作伙伴关系。作为合作伙伴，中小学要负责制定、实施课程计划，要负责选择接受课程学习的职前教师，负责评价职前教师是否符合合格教师标准。然而，在我国教师教育与中小学之间合作关系的建立状况却不尽如人意。尽管，近些年越来越多的高校已经认识到要提高自身的教师教育水平，增强自身在高校中的竞争力和社会声誉，就必须与中小学建立广泛而实质性的合作关系，但是由于观念、体制等方面的原因在实际的运作过程中却困难重重。我国的教师教育在体制上并没有实现一体化，政府并没有在高校与中
18、小学校建立合作关系中所发挥应有的主导和协调作用，也并没有形成完善的、具有较强约束力的法令去规范，国家所制定的政策文件中尽管也会强调高校与中小学之间的互通与合作，但其在实践中的执行力和规范力似乎是极为有限的。很多中小学校对自己在教师教育中扮演的角色和发挥的作用也并没有清晰的认识，把教师培养仅仅看做是高校自己的事情，自己并不承担实质性的职责。中小学校在教师教育中具有非常重要的作用，中小学校不仅是职前教师见习、实习的基地，也应该是教师教育的主体，是教师教育课程的提供者和评价者，大学或学院的教师教育机构要积极与他们合作。参考文献1石少岩, 丁邦平.试论英国教师专业发展的理念、现状与变革J.外国教育研究，2007（07）.2薛忠英.英国中小学教师专业发展的政策探究：演进、行动与借鉴J.教育理论与实践,2014(02).3蒋茵.国外教师专业发展的新范式及其对中国的启示J.全球教育展望，2005（09）.4孙珂，马健生.促进教师的专业发展:英国教师教育标准述评J.比较教育研究，2011（08）.5贺晔.英国教师教育课程改革及启示J.教育理论与实践,2010(01).6王平.英国教师教育改革的特点及启示J.当代教师教育,2013(06).7张学仁.英国教师教育的历史经验及启示J.北 京 理 工 大 学 学 报,2013(02).
