1、第19卷第4期V0119No4华东师范大学学报(教育科学版)J01姗a】0f East ClliIla咖al u血versity(Educ撕oIlal蹦ences)2001年12月Dec2001教育的返本归真德育之根基所在鲁 洁(南京师范大学教科院，南京210097)摘要物质和精神严重失衡的20世纪，教育的基本特征是功利主义，其目的是唯经济功利，其手段是唯工具理性。在功利主义教育的框架中，德育没有它的存身之地。道德教育的根基在本真教育中。本真教育是既授人以生存的手段和技能，又导人以生存的意义和价值；既使人懂得何以为生，又使人懂得为何而生，拥有人所特有的意义世界。教育、道德教育在建构人的意义世界
2、中的重要作用。当代教育向本真回归的走向。关键词 生存危机功利主义教育本真教育物质世界意义世界德育的根基一、从世纪的“分裂症“说起我们已经迎来了一个新的世纪21世纪。处于这样一个从20世纪到2l世纪历史点上，不能不带给人们许多美好的愿望、设想乃至遐想。但是，一切美好的愿望和设想又都不能离开今天和昨天的一切。我们的道德教育要展望21世纪它之所为与所能，就不能不去回顾20世纪人们所已经走过的路。20世纪，它一方面是科学技术发展突飞猛进的世纪。20世纪中，科学技术的发现与发明超过以往所有世纪发明与发展之累加。今天对于人类生存生活有重大影响的人造物都产生于20世纪之中，当今的人类已经具备了造物主上帝的力
3、量。为此可以说：20世纪是一个人类力量无限高扬的世纪，是值得人类自己为之骄傲的。但是，另一方面，20世纪又是一个人类蒙受不幸与耻辱的世纪，是让人类普遍感到不堪回首的世纪。首先是两次世界性的、几乎是全人类都被卷入的大战都发生于20世纪，亿万生灵在战争中丧生，多少家庭妻离子散，多少财物惨遭炮火毁灭，高度文明发展的人却如禽兽一般在自相残杀，而且这种自残活动还一直延续到今天。发生于90年代的海湾战争说明了新的科技用之于军事所可能形成的人类新的毁灭方式和大规模杀戮的现实，科索沃的炮火也落到了我们中国人的头上。20世纪又是人类的生存家园惨遭蹂躏和破坏的世纪。人类无限物质欲望的贪婪攫取与地球有限的资源之间的
4、矛盾形成了各种严重的生态失衡，如：物种的灭绝、水资源的枯竭、收稿日期：20015万方数据臭氧层的破坏等等都已经危及到人类自身的生存，人类已经成为地球上的癌细胞，哪里有人类，哪里的物种、自然资源等等就会遭殃120世纪又是人类的各种腐败堕落现象空前泛滥的世纪。且不论国外，就中国而言，20世纪的最后20年中，在政治领域，各种以权谋私的“寻祖”行为已成为社会最大公害；在经济领域，见利忘义，以不法手段谋取暴利的比比皆是；在生活领域，赌博、吸毒、嫖娼、纳妾、拐卖妇女儿童等等邪恶现象沉渣泛起，死灰复燃。这种种腐化与堕落也已经冲向历来被认作是神圣领地的学术与教育20世纪的一切都说明人类患下了“分裂症”。在物质
5、方面人类已达到造物主的水平，几乎已经无所不能，可以无所不为；但是在精神和道德发育方面，在自我认识、自我把握等方面，却是如此的发育不良，水平低劣。有人说得好：当代的人有太多的小聪明，却没有大智慧。人的发展如此的不平衡与畸形，“这就使人类处境特别危险，就象一个刚满周岁的孩子拿起一把子弹上了膛的手枪”。20世纪所经历的一切是不是会让人懂得这样的真理：我们一方面应当承认：物质的需求是人类的基本需求，物质的匮乏叫人无以生存，为此一直到今天为止，人们还必须为丰富物质而努力。但是历史发展至今天，人们似乎还应当看到另一种事实：那就是物质丰富了，但是如果人不能把握好自身，人如无自律，无反思，没有对世界、对人类的
6、深远智慧和德性的锤炼，那么人们所面临的可能是较物质匮乏更为严重的灭顶之灾。面临21世纪，处于十字路口和种种精神与道德危机之中的人类应该怎么走?教育应该怎么做?这不能不成为需要我们作出严肃思考和付出巨大努力的问题。二、对功利主义教育的诘问教育在当代的精神道德危机中充当了何种角色?是无辜?是无奈?是中流砥柱?还是推波助澜?人们习惯于把学校教育视作为社会道德的中流砥柱，当社会颓风四起时，人们还在仰望着学校教育，期待它能力挽狂澜成为“卫道士”，然而，事实证明学校教育已经不能充当这样的角色。为此社会各界对学校的德育也多有责难，对此，学校教育工作者却满怀委曲之情，自感无辜受害，“胳臂扭不过大腿”“五天的教
7、育敌不过两天的反教育”等等，其意是在表述：我们是无辜、无奈的!但当我们深究当前这场道德危机形成的根源后发现事实并非如此，学校教育在所面临的道德危机中并非是无辜的受害者。在社会泛起唯经济主义、唯科学主义等浪潮中，把社会道德从根上被挖空时，学校教育已经完全丧失了它应有的批判和反思功能，反而在相与同流，推波助澜中，与社会其它方面共同酿成了当前的道德危机。这里的根本问题并不只在学校道德教育的不得力，不得法，而是在于学校教育从整体上摆错了方向，迷失了它的终极目标。用德国哲学家雅斯贝斯的话来说，这是种“失真”的教育，也即是失去其本真意义的教育。人们不论如何定义教育，教育有其不言自明的意义：那就是教育要使人
8、成为人，教育要促进人的发展，教育所指向的也是马克思所昭明的人类的终极目的：“人类全部力量的全面发展成为目的本身”。当今的教育却是从根本上偏离了它本真的意义，成了一种在工具理性操作下的功利主义教育。也即是说，这种教育的目的是经济功利，用以实现这种目的的手段是工具理陛。早在70年代，雅斯贝斯已就当时的教育的状况提出：“人们已忘记教育为何物”。“人们所理解的教育只是将青年人培养成有用人才。当某一科学被运用于经济之中时，这门科学马上身价百倍，人们为了获利，纷纷追求它，并在学校中推广这一学说：研究者和2 万方数据教师也以此要求编入教材中”。日本著名思想家池田大作则更为义愤地说：“在现代技术文明的社会中，
9、不能不令人感到教育已成了实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工具”(；)“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊端，一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性，因而也失掉了尊严性。另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶”。教育的这种唯功利指向，在这种指向下所形成的一代人，他们的唯经济、唯功利的观念和行为使得教育在形成、加强、固化当代唯经济、唯科学的文化与制度中充当了重要帮凶。它的“重要性”还在于通过传授而使之更加深入人心并不断地把这种文化与制度再生产出来。美国人曾对他们50年代后的教育进行过反思，认为在相当长的一段时期内美
10、国普遍存在过的教育观念是：“国家如果想在经济和军事前沿与苏联展开有力的竞争，学校就应该在象道德教育这样的软领域中少花些时问，而在学术性主题上多花些时间，民主更多的是依靠国家产品的多少和核弹头的数量而不是个人的道德自律”。雅斯贝斯在批评西方的教育时也说：“为了科技经济和军事的目的，人们愿意将巨大的财力物力放在教育上，但不论在苏联或者西方，科学价值的评价与精神价值的评价不可同日而语”。(5)不幸的是，这种唯经济功利的学校教育事实上已为中国教育所全盘接受，并且在现代化的过程中不断强化和赤裸化。今天当人们在谈论“科教兴国”，谈论“知识经济”，谈论“创新人才”等等时，人们把教育的功能捧上了天，但从中演绎
11、出的只会是教育的经济功能，人才的科技素质等，有多少人会从中看到这一切与社会精神道德建设的关系，看到人的精神价值提升的重要性?这种功利性教育在社会层面成为政治经济的“侍女”，在个人的层面则成为谋取名利、攀登高枝的工具。在基础教育的领域，中国的功利性教育集中表现为应试教育。在中国人的心目中，升入高校是影响人一生的生存竞争，它直接影响人的今后的名誉地位、金钱与财产。中小学教育全部功能就表现为使人在这场生存竞争中取胜，被注入了极强的功利性，它的一切都要从这种功利出发。什么人有望升学，就教什么人；什么课与升学有关就教什么课；什么教师有助于升学，就选派什么教师。这种应试教育、升学教育的要害还不在于培养了一
12、批“高分低能”的“考试机器”，更致命的可能还在教育把人从小就圈定在“功利场”中，把他们引向一切为个人的、物质的、现实的功利去拼命奋斗的道路。浙江淳安县某中心小学三年级一位小学生，从跨进小学起，学习成绩就一直保持全班第一，当1995年秋季期中考试他的数学成绩为90分，名列全班第五时，这位将分数价值视为生命价值的小学生竟服毒自杀了。(服务导报1995年12月28日第11版。)此类事例频繁地出现于报刊、杂志与各种传媒之中，有谁作过统计我们这个新中国为了应试而自杀的人数，为了应试被父母所毒打而丧生的人数，甚至为了对抗应试而杀害父母的，更不用说为应试而被教师和校方从精神与身体施虐的，人们不禁要问：我们的
13、教育怎么了?它非但不能使人成人，反而把这样众多的受教育者送上了绝路?这里根本的原因是在教育只使人(包括父母、教师、受教育者)看到眼前那一抹功利，为了它而可以相互残害以至自戕。教育不使人“去蔽”，而在“遮蔽”，它遮蔽了人生的真正意义，它只使人生的路越走越窄!这样的教育又岂是减轻一点作业负担所可挽救的?功利性的教育也在全社会强化了功利主义的心态与文化。在这种功利圈、功利文化中，道德教育当然找不到它的存身之处，因为它与升学无关(升高校时要考政治课，也许认为这就是德育，众所周知其实不然)。人们也曾经一度要想把学生的德育评价搞成“硬”指标并与升学挂钩，其实是要使德育得以跻身子功利圈中。与名利无关，与金钱
14、与财产无关，德育还有什么生存的价值与空问?它的受挤压是十分当然的。上述一切说明，当代的功利主义教育，加剧了道德、道德教育枯竭的土壤，而多年来一直存3 万方数据在着“德育总是说说重要，做做不重要”的情况，它的根本原因不在于德育自身，而在于现存教育的总的功利取向，不从根本上对现存教育的整体取向作出深刻反思，并下大力气去从根本上改变它，要想振兴德育实乃缘木求鱼!三、本真教育的回归：道德教育存在的根基促使为功利所困的“失真”教育回归到“本真”的教育，这是我们思考德育问题的根本，因为只有在本真教育的整体框架中，德育才获得其存在与发展的根基。本真的教育是一种既教人怎样生存，又导人为何而生存的教育。这两方面
15、教育的统一是人的生存本性所决定的，人与动物的生存一样，都有一定的生理构成，都有基于这种生理需要的各种欲望，为了活着、为了生存下去必须满足这种欲望，但人与其他动物不同之处，在于人能将自己的物质欲望作为自己的反思对象，人不只是为了生存而生存，只被物质欲望牵着走，他要找出他活着的意义，要按照这种意义去谋划他自己的生存、生活，为此他可以逃脱自己的欲望，也可以限定自己的欲望，为了追求自己的生存意义甚至可以中止自己生存的欲望。这说明在每个人的生存中都会面对两个世界：一个是物质世界，另一个是意义世界。针对当代人生存之弊，下面就意义世界的问题，多谈一点看法。人既生活在物质世界中，也生活在意义世界中。人要吃、要
16、喝、要生存，不可没有他的物质世界；同样，人之为人，也不可没有他的意义世界。有的人因为活得没有意义，宁愿舍弃他那个有生命的物质而自戕。当今在物质丰富的西方，人们到处在寻找的就是那个意义世界，人感到无所归宿，成了流浪汉。这些都是人必有他的意义世界之明证。人的意义世界也就是他所把握的应有的存在方式。这个意义世界是他按照他所认同的应有存在方式自己创造、自己建构起来的。为此，人的一切应然性表现都在他的意义世界中。如：人对客观世界、主观世界的创新超越，其实是在追寻一种新的意义世界，同时这种超越与创新也为他所已经建构的意义世界所规约、所引导。人对尚不存在的、更为美好世界的憧憬，人所追寻的理想，也是在他的精神
17、与理念中建立一种有更高意义的世界，祈望赋以现实世界以新的意义。人的意义世界要有物质世界作为他的载体与手段，要受到物质世界的制约。人如果不能作为自然载体而生存，何谈“意义”?从这方面说，活着也是一种意义。但是，人的意义世界中的意义决不限于自己“活着”，或是“活得物质丰富一点”。就人与动物的根本区别而言，仅自己“活着”决非人的真正意义所在，因为它不是人的应有存在方式，人所追寻的必定是比自己“活着”更有意义的意义。人要用这样的意义世界来引导、规约他的物质世界，使一切物质世界的发展都能具有人所独有的意义，归属于人的意义世界。但是现存的状况却往往事与愿违，人的物质世界远离于人的意义世界，如同脱缰的野马，
18、自我膨胀，物质的发展往往只是使少数人自己活得更好而使其他人受到抑制，在物质疯狂追求中远离了人之真善美的追求，形成的是负面意义。正是针对这种情况，人们呼唤人的意义世界。应当承认人类的意义世界的建构有赖于人的社会的多种因素(其中也包括物质因素)，教育决不能“包打天下”，但是，教育既以完善人性为己职，就决不可忽视人的意义世界的建构。精神分析学家阿德勒认为，人从他生下来后就在寻找生活的意义。他说，“从呱呱坠地之日起，我们即在摸索追寻此种生活意义”。即使婴孩，也会设计一下自己的力量和此种力量在环绕着他的整个生活中所占有的分量。在生后的第五年末了之际，儿童已经发展出一套独特而固定的行为模式，这就是他对付问
19、题和工作的样式以后，他即经由一张固定的4万方数据统觉表来观察世界，经验在被接受以前，即已被预先解释，而此种解释又是依照最先赋予生活的意义而进行的，即使这种意义错得一塌糊涂，即使这种处理问题和事物的方式会不断带来不幸和痛苦，它们也不会轻易地被放弃。如果说任何一个年龄阶段的教育对象，都在寻找他的生活意义，教育何能放弃它的引导之职责?在一个意义世界正在发生动荡、转换，意义处于低迷、失落的危机时代中，教育在人的意义世界建构中更是承担着十分艰巨的任务。人只有通过学习才能真正建构起堪称为人的意义世界。意义世界所表征的并非是人的“是其所是”，而是“应其所是”。为此，他不可能象其它生物那样，生来就是如此，就是
20、“是其所是”而不需学习。从应当怎样才算是人，人之为人的根本；人为什么而生存，生存的意义是什么；人应该怎样生活，生活的理想与价值等等，这类意义世界的问题是要通过学习去把握的，也就是我们通常所说：要学会做人。人虽然生下来就在探索生活的意义，但是这种探索往往受到自身年龄、经验、理解能力、生活范围、交流对象等等限制，而难以找到其真谛。对儿童与少年来说往往是凭藉他们有限的经验和理解能力，对自己的生活、自己的活动与行为只能作出以自我为中心的、感性的理解。生活着的人，并不一定理解自己的生活，教育的启示与促进是必须的。意义世界是人自己创建的，不同的人对他自己的应有存在方式具有不同的理解与把握：有的只从有限的自
21、我去理解与把握；有的却能超越小我去理解与把握；有的难以摆脱他所处的地域历史的局限，有的却具广阔视野、视界，投向人类，指向未来；有的只从物质的需要去理解把握，有的却去追求终极的意义为此，呈现在人们面前的各种不同的意义世界，教育如何引导人择其善者而从之，不断提升、扩展人的意义世界，使人更象一个真正的人，人的应然性的向度更得到伸张发展。人的意义世界如同他的物质世界一样也是在不断创新、变化的，它不仅对个体来说，对整个社会和人类来说也是如此。随着人与人、与世界关系的变化，随着人自身的发展，人也不断扬弃原有的意义世界，创造出新的意义世界。原来有意义的，现在无意义了；原来的意义，现在需要有的新铨释了；现在的
22、意义在未来生活中会有新的转换等等。教育又怎样使人不以僵化、不变的观念去株守固有的意义世界，而能在不断创新中提升、扩大已有意义世界。教育对人的意义世界的引导、启发、促进，需要的是与建构人的物质世界凳全不同的教育理念与方法。因为它所授的不是物之理，而是人之理，也不是人之所是之理，而是人之应是之理。它不能把一个客观的构成作为客体的人呈现在人们面前，用客观的方法找出行进的规律和改造的办法。它需要的是人自我的反思、反省、人与人之间情感的理解，主客体交融的经验，或者用有的人的概括：这是一种教化。迄今为止，我们对如何教化还是十分陌生的，为此，教育在促进人的意义世界建构方面还需要我们花大力气去探索。本真的教育
23、是一种既授人以生存的手段与技能，使人把握物质世界的教育，又导人以生存的意义与价值，使人建构自己意义世界的教育，是这两种教育的协调与统一。为此，本真的教育所要达到的目的有两种：一种是“有限的目的”，也即是使受教育者具有与外部世界期待相符的外在目的；另一种也是更为重要的则是“无限的目的”“超出人的自然存在直接需要的发展”之内在目的，这项目的指向的是人自己，是人的自我发展、自我提升、自我意义建构。只有使这两重目的统一才可能达到人的全面自由发展。道德教育只有在这种本真教育的整体谋划中才具有存在的根据与场域。道德、价值、理想等存在于人的意义世界之中。道德教育指向的是人自身，它的主旨在于导人以善，使人在善
24、的、道德的追寻中活得更有意义，与他人、与自然相处得更为融洽和谐，使人得以建构起5 万方数据更为完美、充实的意义世界。当代教育的沉疴在于它“太忙碌于现实，太骛驰于外界”(黑格尔语)。在现代化过程中，人们创造了一个日益发达、丰富的物质世界，它提供给人类各种物质的方便与享受，使得生活更加富裕，就是在这样的社会历史背景下，近一个多世纪以来的教育，它的主要宗旨是教人去追逐、适应，去认识、掌握、发展这个外部物质世界，着力于教会人的是“何以为生”的知识与本领。应当承认教育在这方面的作用是十分巨大的。正是在当代科技和教育等等的影响下，人类驾驭物质世界的知识与能力有了长足的发展。为此人们把当代教育视作当代社会的
25、一大支柱。然而正是在这一历史的行程中教育逐步丧失它的本真意义。由于它放弃了“为何而生”的教育，荒废了它在意义世界中导行的职责，不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己；也必然前提性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度；把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。教育也就失却了它本真的意蕴。当今，这种失真教育因其酿成的恶果而逐步走向尽头。由这种教育所培养的人因为不能正确懂得“为何而生”，为此一切“何以为生”的知识与本领之发挥也就会陷于盲目而难于符合人性之根本。由人的知识和能力所创造的物的世界由于缺乏人性的控制而成为一种异化，它给人带来了诸多的灾难与困顿。在人的生活
26、与活动中不可避免地会产生只求手段与工具的合理性，而无目的与价值合理性，产生手段与目的倒置的现象，人们沉迷于物质生活之中而丧失精神生活，只有现实的打算与计较而缺乏人生的追求与领悟，人生的全部意义被淹没在对物的片面追求之中，人性的丰富内容被消融于物性的释放之中，人性为技术与物质所吞没。诚如德国教育家鲍勒诺夫所说的那样，人盲目地热衷于各种外在目的的追求，却忘记了关心自己的灵魂，忘记了“人是目的”的要义，忘记了人的自我教育的重要性。教育的这种“外在化”的弊病，使人只在实用主义、经验主义、功利主义的层面去思考问题，去寻找人生的答案，不再去寻求超越于现实利益的生活意义、理想、道德、信仰与终极关怀。人的生活
27、表层化、实利化、短暂化，人对自我的认识和关怀只服从他的逐物的需要，不再去思考那些具永远意义的价值。人的心灵是空虚的、孤独的、飘泊的，“物质巨子、精神侏儒”正是当代社会所形成的畸形人格之特征。当代心理学家罗洛梅在他太量临床经验的基础上指出，20世纪中期以后，人们主要的心理问题是空虚感和无意义感，。丰富的物质生活，不受任何信仰、道德、理想等等约束的所谓的自由生活没有使现代人的心理更加成熟和愉快，相反却使人感到焦虑、失望和孤独，现代社会的人常常扪心自问，人生的意义何在?我们生活在这个世界究竟为了什么?一种迷失方向的空虚感，使人感到生活失去了它的意义。当代人的生存危机就是一种存在感的丧失。人们力图摆脱
28、这种生存危机而去寻找人生的意义，以及在人生意义覆盖之下的信仰、道德、理想、价值等等。众多的思想家、哲学家、社会学家、心理学家都为找回这种生存感而殚精竭力。人们也开始将批判矛头指向教育，大量的教育批判研究都指向当代失真教育的问题。他们指出，当代教育中所存在的普遍危机，是对人的精神世界，特别是以道德为核心的精神生活能力培养的丧失。作为对这种种批判与检讨之回应也见之于实践，其中如：西方从60_70年代开始的道德教育复兴运动，如重视精神陶冶的文化教育学说的倡导；人文主义与科学主义教育相融合理念与实践的探讨等等。在我国，针对极端功利教育应试教育的检讨；加强道德教育以及人生观教育等等的呼唤与实践探索；有识
29、之士对强化人文教育的倡导等，其归旨都在于要使我们的教育逐步回归于本真，也在使道德、审美等等意义世界的教育具有它存在的根基。 (责任校对曹嘉阳)(下转第65页)6 万方数据行。这类规则的学习属于认知策略学习的范畴。如上述运用三个结构助词“de”的规则学习基本上是属于技能学习，而从例文中概括出来的有关“立意与选材”、“详写与略写”、“分段与谋篇”的规则，往往是启发式的。其应用往往与写作的场合有关，不可能干篇一律。后一类规则(或策略性知识)的学习必须按认知策略学习的规律进行，知识才能转化为学生的作文构思能力。现代认知心理学认为，策略性知识是构成个体创新能力的核心成分。语文课如果要很好地承担培养学生创
30、新能力的重任，语文教师必须在现代认知心理学指导下，开展作文中的策略性知识的教学研究。值得注意的是我国学者已经开始了这方面的研究。例如姚夏倩所进行的“一项以策略知识为主要目标的教学实验”表明：“在小学4年级集中一段时间教授某种分段的启发式规则(策略)是可以获得成功的。”凹目前我国语文教学理论的争论存在两种倾向：一是许多研究语文教学的专家，不了解现代认知心理学关于知识和能力研究的新进展，继续沿用所谓“观察力、记忆力、思维力和想像力”解释语文能力，他们尽管重视语文能力，但没有指出语文能力之源，使教师无所适从。二是许多很有名望的学者(如文学家、文艺评论家、历史学家、训古学家等)，他们根据自己成才的经验
31、，批评当前的语文教学，强烈反对语文教学中的系统训练。后者的主张同样与现代认知心理学所揭示的知识与能力之间的关系的观点相悖。本文认为，如果我国语文教学界能接受现代认知心理学所阐明的知识与能力关系的观点，那么我们可以比较顺利地解决语文教学中的“老大难”问题。 (责任校对陈振华J注释：张定远主编作文教学论集序言，新蕾出版社，1981年。潘菽主编：教育心理学，人民教育出版社，1983年，第224页。周庆元著：中学语文教育心理研究，湖南师范大学出版社，1999年，第176页。张鸿苓主编：语文教育学，北京师范大学出版社，1993年，第208页。庄静肃等主编：语文教育学，教育科学出版社，1998年，第162
32、页。姚夏倩等语文学习结果的分类及其教学含义，教育研究，2001年第2期，第50页。美罗伯特格拉泽主编，杨琦等译：教学心理学的进展。华夏出版社，1989年，第19、50页。苏法捷耶夫等著，水夫等译：回忆高尔基，人民文学出版社，1958年，第303页。中央教育科学研究所编：叶圣陶语文教育论集，教育科学出版社，1980年，第225、58、736页。吕淑湘著：语文教育论文选，开明出版社，1995年，第123页。鲁迅：二心集做古人和做好人的秘诀。JRAnders(1990)Co印itive Psycholo留d i协hnpIicatiofls，(3ed)Y缺：B，p265，266皮连生(执笔)：J、学低
33、年级学生掌握汉语句法和词性概念和规则的教学实验，华东师范大学学报(教育科学版)，1987年第3期。姚夏倩等，小学4年级学生分段能力的教学实验研究，心理科学，2001年第2期。(上接第6页)注释：马克思恩格斯全集46卷(上)，人民出版社，1979年，第镐6页。英AJ汤因此，日池田大作：展望21世纪汤因比与池田大作对话录国际文化出版公司，1985年，第61、60页。(DRHer出，JMiuer，arld GF粥ding， (1998)M0dels of MoIal Ednca主i：An Apprai8a1New yaIk；鲫吼，D23德雅斯贝斯，邹进译什么是教育三联书店，1991年，第50页。奥地
34、利阿德勒：自卑与超越，作家出版社，1986年，第15页。马克思恩格斯全集47卷，人民出版社，19r79年，第216页。杨韶刚著：寻找存在的真谛罗洛梅的存在主义心理学，湖北教育出版社，1999年，第32页。65 万方数据教育的返本归真-德育之根基所在作者： 鲁洁， Lu Jie作者单位： 南京师范大学教科院,南京,210097刊名： 华东师范大学学报（教育科学版）英文刊名： JOURNAL OF EAST CHINA NORMAL UNIVERSITY (EDUCATION SCIENCES）年，卷(期)： 2001,19(4)被引用次数： 99次本文读者也读过(6条)1. 刘长海.Liu Ch
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