1、第 1 章：1、课程：为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的内容范围分量和进程的总和（包括为学生个体的全面发展而营造的学校环境的全部内容） 课程：英国斯宾塞2、教学：由教师引起、维持，促进学生学习的全部行为方式。3、课程与教学的的关系：独立模式：即课程、教学相对独立（塔纳夫妇）包含模式：分 2 种情况（一是大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中；二是大课程小教学即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对大-美国-泰勒）循环模式（两种关系虽相对独立但互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然-塞勒-三个隐喻- 课程是楼房设计图纸，教学即具体施工）4、在教育
2、史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（1612）夸美纽斯-大教学论5、确立起西方近代史上最严整的教育学、教学体系的是德国的赫尔巴特普通教育学提出形式阶段说-“明了-联合-系统- 方法”- 教育性教学-第一次把教学与道德教育统一起来，真正推动课程与教学研究实现现代化转向的是杜威。6、博比特是目标模式首创者其课程使课程成为独立研究领域的标志，与查特斯启动课程开发科学化运动（活动分析法）第 2 章：1、课程开发：指借助学校教育计划-课程- 的实施和评价，以改进课程功能的活动的总称。2、课程开发模式：目标模式：将目标作为课程开发的核心，围绕课程目标的确定及其实现评价而进行课程开发的模式-经典或泰
3、勒模式过程模式：英国斯坦豪斯第一次明确提出-关注有内在价值的活动、教师即研究者、课程评价不应以目标的实现情况为依据 实践模式：美国施瓦布-课程开发的基本方法是审议-是实践性课程的基本要求-审议集体是学校。3、课程设计：是对课程的各个方面做出规划和安排（涉及课程目的、内容、评价、结构等）4、教学设计：是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。5、现代教学设计的基本特点：教学设计是以学习者为中心的；是目标导引的；关注真实世界中的表现；强调评价手段的信度和效度；是经验性活动；是典型的团队协作活动。6、教学设计的基本模式：行为主义：加
4、涅与斯金纳（早期：强调刺激和反应之间形成联结时，学习就发生了；后期：斯金纳突出强调强化的作用，教学的主要任务是使学生形成种种正确的行为反应并使这些行为受到各种刺激的控制、通过强化可以塑造出教复杂的行为。-代表模式：程序教学模式（操作条件作用于积极强化）-积极反应、小步子、及时强化、自定步调原则。认知主义：教师被视为信息的施与者、教学目的是强调学生通过已有知识结构与新旧信息之间的交互去建立相互作用的有机联系的统一的加工系统和整体性的认知结构-代表模式- 加涅的教学设计模式（学习层级理论-区分 5 类学习结果-智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、情感态度价值观建构主义：不是去发现本体论意义上的
5、实在而是在个人的经验世界中主动建构有关世界的知识；强调学习的过程；提倡在教师的指导下以学习者为中心的学习，强调学习者的认知主体作用，但不忽视教师的指导作用。第 3 章：1、培养目标（教育目标）：根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求，是国家总体教育目的在不同教育阶段时在不同学校 的实施情况。2、教育目的：所培养的人才应达到的目标和质量规格。 3、课程目标：是在课程设计与开发过程中，设计者对所设计的课程的总体理解，也是课程本身要实现的具体要求。4、教学目标：是指教学活动所预期达到的质量规格和标准。 5、学习目标：指学生在参与学习活动之后能够习得的经验以及发生重组之后生
6、长的经验，这些经验也可以引起行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。6、课程目标的基本取向：美国舒伯特划分四个取向普遍性目标取向：坚信课程目标能够并应运用于所有的教育情境，它给出的课程目标是一般性的宗旨或原则而不是具体细化的目标-如中国传统教育关于格物致知诚意正心修身齐家治国平天下的信条-是教育宗旨课程目标-局限：缺乏内涵上的清晰界定、科学依据、较大随意性。 行为目标取向：以具体可操作可观测的行为的形式来陈述课程目标。-优点：明确具体可观察和测量-缺陷：并非都可预设和有外显行为；破坏了学习的整体性；过于强调目标而忽视了实现目标的过程与方法。生成性目标取向：过程性-渊源是杜威的教育无目的论-强调课
7、程目标的过程性生成性情境性-局限：要求教师拥有相当程度的专业训练经历、教师在工作中倾向于将复杂的问题简单化、学生则失去了任务驱动和目标导向，具有一定盲目性随意性表现性目标取向：关注学生在活动中表现出来的某种程度的首创性反应，二不是事先规定的结果-美国艾斯纳提出课程目标形式：行为目标-行为活动；解决问题的目标 -解决问题的活动；表现性目标-表现性活动；优点：学生个性发展，自主性创造性加强；局限 -难以起到行为目标对教育活动的导向作用，保证不了学生掌握了应该要掌握的知识。7、课程目标制定的依据：学生的需要（身心认知发展、兴趣、情感形成、社会化过程与个性养成）社会生活的需要（自我意识以及对社会生活的
8、具体分类学科的发展（学科的特殊与一般功能、学科专家与课程专家的设想）8、制定课程目标的要求：基础性与发展性相统一（听说读写算以及身心健康人格）外显性与内隐性相结合（重视外显性目标的编排叙写和落实也应关注课程目标与学生的文化精神生活的实际关联度）学科特殊功能与课程一般功能相统一。第 4 章：1、课程内容：是根据课程目标，有目的地从人类的经验体系中选择出来的一系列比较系统的直接经验和间接经验的总和，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系2、教学内容：是根据教育目的、学生的认知特点，从人类长期的认识过程中而积累起来的文明和文化的成果中选择出来的知识系统，表现为各门学科中特定的事实观点概
9、念原理问题，以及处理它们的方式，并在教学过程中，通过师生的相互作用于教学过程中的生成，学生所真正学习到体验到的内容。3、课程与教学内容和选择的意义：是课程与教学的核心要素（课程与教学内容的合理化程度影响着人才培养的质量规格、教与学的活动方式、课程实施关键） ；课程与教学内容的性质体现了课程观教育观的性质（体现教育思想与观念，是组织教育教学活动最主要的依据） ；是课程改革教育改革的重点之一（与现实社会和生活联系起来，增添时代的气息生活的活力4、课程与教学内容的特征：预成性（教学内容事先确定，通过教学过程中的生成来弥补，教师和学生是课程生成的主体）适应性（课程内容适应儿童认知发展水平年龄特点等需要
10、及儿童经验和生活世界基础性（学科知识基础性、学生成为合格公民所需的技能）时代性（内容与现代社会和科学技术的发展联系）5、课程与教学内容的内在要素：5 种-认知性知识或经验要素（基础理论知识）-道德性、审美性、健身性、劳动技术性知识或经验要素。6、小学课程与教学内容的组成部分：认知性-智育、道德性- 德育、健身性-体育、审美性-美育、劳动技术性-劳动技术教育。7、课程与教学内容取向：课程与教学内容即学习者的经验（维果茨基- 最近发展区-学生是主动参与者、课程的开发者；教师主要创设适当情境，安排合适学习经验，激发内在动机）即当代社会生活经验（被动适应论：教育目的是为了儿童适应现实生活，学校课程必须
11、选择组织有助于实际生活所要求的知识能力态度的教学内容-博比特、查斯特主张将当代社会生活经验作为课程的主要内容；主动适应论-杜威- 个人只是积极适应社会改造社会的时候才称为个人；超越轮-课程就是社会生活经验）即学科知识8、课程与教学内容选择的依据：明确社会的要求（依据社会现实或需要来选择课程与教学内容）分析教育对象的发展特征（小学阶段是儿童重要转转时期，及儿童的认知能力、个性特点都在不断发展，表现出协调性过渡性特点）明确教育学的要求 9、范围：知识、学习经验。第 5 章：1、课程组织：在一定的教育哲学观指引下，依据儿童的心理特征，将课程要素或学习经验进行恰当的编排与整合，使其在动态运行的课程系统
12、中产生合力，以便有效实现课程目标的过程。 2、课程组织要素：概念-原理-技能-价值观（德育）3、课程组织的原则：泰勒-连续性（先公式定理后继重复学习） -顺序性（由浅至深由繁至简组织）-整合性（针对要素尊重差异找出联系整合）4、小学课程的纵向组织：按照一定的准则以先后顺序排列课程内容，直线式组织（逻辑思维）：直线式课程-是将一门学科内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。优点是-较好反映一门学科的逻辑体系避免课程内容不必要的重复； 缺点是不能适当体现学生认知发展特点，不利于及时将学科发展的前沿成果补充到课程内容中； 方式有时序（由古至今）-远近（由近及远）-难度（由易至难）-关系（由
13、整体至部分）螺旋式组织（直觉思维）：是在不同学习阶段重复呈现学科知识的概念结构，同时随着学生认知能力的不断成熟学科内容不断拓展与加深。5、小学课程的横向组织：几种典型的课程类型-综合课程：探究一个中心课题品德与社会 科学隐性课程：如学校宣传栏上所传递知识 显性课程：正式官方的课程-综合课程意义：综合相关学科，重建学生认知结构，培养学生能力；减轻学业负担，保护学生身心健康提高学习效应；及时更新课程内容，易于更新于拓展；打破传统的教学与评价。 活动（经验）课程：法国卢梭、瑞士裴斯泰洛齐、杜威首次系统提出阐明了活动或经验课程- 活动课程在实施过程中具有的特点：以学生活动为主，充分发挥学生的主体作用和
14、创造性；突破原有课堂教学的时空限制（课内课外） ；内容不受教学大纲限制；学生可人人参加选择自愿 研究性学习（积极自主合作）-特点-主体建构过程、强调以学生的自主性探究性学习为基础、要综合各学科知识解决。6、教学组织：是指教学活动中师生相互作用的结构形式。7、教学组织的基本类型-班级授课制- -班级授课组织：是以固定的班级为基础，把年龄大致相同的学生编排在一个班级，由教师按照固定的课程表和统一的进度，主要以课堂讲授的方式分科对学生进行教育的教学组织。确立：17 世纪夸美纽斯（中国最早班级教学在1862 年）8、班级授课组织的特点：按年龄和知识水平将学生编班、把教学内容按学科和学年分解为小的教学单
15、元-课、教学在规定的课时内进行、教学场所较为固定。9、班级授课制的优势-扩大教学规模提高教学效率利于培养大批相同智能结构的人才满足社会对大量人才的需求发挥教师优势突出教师的主导作用利于发挥班集体的教育作用促进学生的个性健康发展和学生的社会化进程利于知识传授确保学生获得系统连贯的知识，保证教学质量；-局限 学生的独立性与自主性受到很大限制学生主要是接受性学习，难以反映学生实际需求不利于培养学生创新精神与实践能力教学时间和教学内容预先设计难以顾及学生的个体差异和利用教学过程的生成性资源。10、教学组织的发展类型：分组教学（按学生的能力水平或学习成绩分成不同组进行教学的一种组织形式-内部、外部分组-
16、跨学科能力分组和学科能力分组）个别教学（师徒相授型、古代官学与私学-一学生为主针对性不要有所偏向） 小班化教学：是一种班级学额较少，按照民主性平等性充分性个别化等要求开展教学活动的组织形式。-优点：因材施教和师生间充分交流促进学生素质全面和谐发展和个性的彰显促进教师的专业成长使素质教育的要求真正得到落实。11、教学方法分类：教法与学法平行的分类：讲授法（讲授 讲读 谈话 演示）-学习法（练习 实习 独立作业）从学法到教法的分类：学习方法（模仿 抽象概括 问题解决 逻辑推理 总结提高）-教学方法（示范、概括、求解、推理、反馈教学法） 依据认识论的分类：苏联斯卡特金-教学方法（图例讲解法、复现法、
17、问题叙述局部探求法、研究法 依据教学方法形态的分类（以语言传递为主、直接感知为主、实际训练为主、引导为主的方法） 依据教学过程的分类（组织认知活动、刺激和形成学习动机、检查和自我检查的方法） 依据心理学分类（与有意识的习得性学习活动有关的教学活动、是与调节情意有关的教学方法）12、我国小学常用教学方法：讲授法（教师运用语言系统的向学生传授知识）谈话法（教师依据教学内容和学生已有知识经验提问学生并引导学生得出结论）讨论法（师生围绕一个主体对话思考相互启发补充或争论使学生获得知识）演示法（呈现实物教具进行示范性实验是学生获得感性认识从而说明或印证所传授知识的方法）实验法练习法第 6 章：1、课程实
18、施的不同取向：课程实施的忠实取向（教师严格忠实地遵照课程标准和课程计划来实施课程和教学活动）相互适应取向（课程实施的过程是专家和实施者相互商量和研讨的过程，教师总是对课程规划作出适当的修改以适应自己的教学，但仍以教师为指导。创生取向（教师和学生是课程构建的主体，教师变为重要的课程开发者）2、小学课程与教学实施的基本环节：教学准备（语言 文字 粉笔 黑板 电子设备等媒体和教学工具）教学活动开展（教学铺垫和课堂交流）教学评价第 7 章：1、小学课程评价：是在遵循小学生身心发展规律的基础上，通过合理的方法途径，结合所涉及的相关因素，对小学课程设计、小学课程内容、小学课程实施过程及结果等方面进行价值判
19、断的过程。 2、评价的对象： 外显的评价对象（小学课程设计方案、小学教材、教学媒体、课程评价总结等方面）内隐的评价对象（师生的知识经验、课程实施过程、评价者自身的观念等方面） 3、功能：诊断、反馈、预测、修订、管理功能4、实施类型：诊断性评价（了解评价对象的基础和情况- 摸底测试）形成性评价（收集相关信息用语对课程的改进修订和发展（小学某项课程计划的实施）总结性评价（期末考试、综合素质评价）绝对评价（小学生参加钢琴级别考试的以鉴定资格和水平为宗旨的评价活动）相对评价（为评优评先而进行的考试测验）个体内差异评价（编制有关阅读能力计算能力等的试题来对小学生在这些方面能力的发展情况进行评价内部人员评
20、价（课程设计者或使用者自己实施外部人员评价5、小学教学评价：是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统的收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果作出价值上的判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程。6、小学教学评价的功能：诊断、反馈、定向、教学功能。7、小学教师教学工作评价的实施：他评价（包括行政管理者同事学生家长等人在内的群体或个体通过课堂听课、座谈、观察、案卷分析等方式对教师教学工作作出评价；他评价的主客体关系-行政管理者与教师-同事之间- 学生与教师之间- 家长与教师之间自评价（课后反思、教学总结、观摩研讨、职业规划）8、小学生学业成就评价的实施：测验评价（测验内容编制、选择要使用的测验类型、确定测压题目的数量、测验方式、测验结果分析）量表评价（名称、等级、等距量 ） 实作评价成长记录袋
