1、典型案例评析我国当代学校教育改革呈现出越来越旺盛的生命力。从学科教学领域或班级建设领域的改革、全校性或区域性的教育改革，到专门研究机构或专职研究人员展开的基础教育研究，以及由国家教育部门组织开展的诸如基础教育课程改革等大型研究，诸多层面的研究都涉及到许多相互关联的问题，这包括：改变学习方式、让学生掌握主动学习的方法，营造民主和谐的师生关系和生生关系、让学生获得更自由的发展，开设心理辅导课和心理咨询机构、培养学生的健康心理，开设专门的课程或结合教学与综合实践活动展开创新教育、力图培养学生的创新能力，从分析学生主体性的本质特征和基本结构入手、探索促进学生主体性发展的有效途径，改革评价机制、旨在发现
2、学生的发展潜力并鼓励他们实现更充分的发展在不同层面、不同领域开展的这些改革研究，都涉及到如何在学校教育中营造更好的成长环境，使学生获得更为主动的发展。但是，鉴于本课程的学习者主要是身处教育教学工作第一线的教师和领导个体，这里难以对这些教改趋势及其操作过程和方法作系统介绍，而只是介绍和评析一个较为具体、但是较为完整的案例。如果学习者有意了解和探讨更为深入系统而复杂的教育教学改革研究，一方面可以通过各种途径获取更多的学习和研究资源（包括本课程提供的“案例精选”），另一方面也可以与我们建立更多联系。案例简介：上海市青浦县“大面积提高数学教学质量”的研究上海市青浦县从 1977 年开始进行的一项持续十
3、余年的数学教改研究，主要有四个阶段：三年教学调查（1977 年 10 月1980 年 3 月）、一年筛选经验（1980 年 4 月1981 年 8 月）、三年实验研究（1981 年 9 月1984 年 9 月）、八年推广应用（1984 年 9 月1992 年）。在“教学调查”阶段，在调查学生学习情况、班级特点、数学教师教学情况的同时，研究人员调查了许多有志于数学教学事业的教师的教学经验，从中积累了 160 余项经验。在“筛选经验”阶段，研究人员在一所中学挑选两个试点班和两个对照班开展研究。当时，研究实验尚无现存方法可循，于是，他们从工作实践出发，探索了一种经验筛选的方法，并经过一年约 50 次
4、循环，选得 4 条比较有效的教学措施：让学生在迫切要求下学习；组织好课堂教学的层次；指导学生亲自尝试；及时提供教学效果的信息，随时调节教学。在“实验研究”阶段，研究人员又将筛选出的四条经验概括为“尝试指导”和“效果回授”，探索它们在教学过程中的作用以及在不同类型学校、不同程度班级中的可行性。在“推广应用”阶段，他们边传播边研究。一方面，从扩大教改试点到数学学科内全面推广，从本学科内传播向其他学科迁移，促使诸育并进，逐步走向全县整体改革，以解决大范围内提高教学教育质量的问题；另一方面，进行了一个关于练习处理的补充实验和两项大型思维研究，并在更高层面系统总结研究成果。第一节 研究过程评析本项研究时
5、间延续较长，不同阶段的研究在内容和方法等方面有不同的重点，因此难以作为一个较小的研究课题来对待；这里对整个研究过程所作的评析，实际上是就研究过程中涉及的几个主要环节所作的分析。这项研究针对实际问题，逐步提炼课题、假设，形成详尽系统的研究思路，最终达到既解决现实问题，又提升理论认识的研究效果。就课题研究过程而言，这项研究有如下一些特点。一、针对现实问题，逐步明确课题青浦县是上海这个大城市的边缘地区，过去长时期内经济文化比较落后，教育也不发达；上世纪 60 年代后期开始又遭十年动乱的摧残，教学质量每况愈下。1977 年 10月 20 日，研究者们以考查形式对青浦全县 4373 名中学毕业班学生的数
6、学基础知识进行摸底了解；结果发现：学生数学基础知识的贫乏，已到了令人难以置信的地步。从试卷分析中可见，学生的问题具体表现为：运算能力低下，约有 2/3 的学生分数运算不熟练；分析问题和解决问题的能力欠缺，不会解简单行程问题的学生占 4/5 以上；基础知识掌握甚差，通常的概念检查题，全错率占 1/2 以上；缺乏基本的逻辑思维能力，简单的几何论证题，无从着手的学生占 70%左右。面对这付烂摊子，他们想到了变革。当时的设想之一是抓住高年级的“尖子”学生，搞大运动量集中训练，以使教学质量有所改观。1977 年底，借助于数学竞赛活动，他们开展了“尖子”集训的试探。但是，由于缺乏广泛普及的基础，欲速不达，
7、最终效果平平。更为重要的是，仅抓少数“尖子”，势必要丢弃多数学生，这种顾此失彼的做法会使教育工作本末倒置，这无论如何不应成为基础教育追求的目标。十年动乱的惨痛教训，某些急功近利做法的相继失败，犹如醍醐灌顶，使他们悟出了一个道理：教育有着自身的规律，我们理应按它本身的规律行事，抓起点、抓基础、抓关键，让所有学生都有效地学习，这才是大面积提高全县教学质量的必由之路。然而，万事开头难。在研究的起始阶段，既不可能有一支象样的教育科研队伍，也不可能有系统完整的研究构想。研究的构想，也是解决一个问题再面对一个新问题，由表层向内部深入，而 1977 年的起点仅是一个现状调查的方案。此时，以大面积提高教学质量
8、为总课题，主要做了四个方面的调查。（1）基础教育关键期调查，以研究教改实验工作的重点应放在何处。就中学数学教学而言，他们把研究的重点放在中学低年级。（2）师生教学现状调查，以研究教改实验所要解决的主要问题。经过广泛的观察、调查和多次分析、“会诊”，他们认为学生存在的如下三个问题是当时学习质量低下的症结所在，值得引起注意。一是原有基础差；二是只会机械模仿，不会独立思考，教师示范过的题目会做，教师没有示范过的题目就不会做；三是知识的遗忘率很高，给后续学习带来许多困难。在教的方面，大量的数学教师经验不足或方法落后，他们习惯于机械的、灌输式的教学，搞单纯的讲授和简单的套用。这表明，他们在掌握教材、教学
9、方法方面的问题十分突出，这直接影响着学生的学习质量。（3）十年动乱后班级学习特点的调查，以研究造成质量低下的其他可能原因。经调查，了解到十年动乱后各类班级学生成绩分化情况已由动乱前“两头小、中间大”的橄榄形状变为无规则状态，而且差生占据了相当大的比例；同时，学生上课注意力不集中的现象非常严重。（4）教学经验调查，以研究有效解决教与学中主要问题的针对性措施。他们抱着“十步之内，必有芳草”的信念，跑遍了全县所有中学，向有经验的教师学习。通过三年调查，他们积累了专题经验 160 余项。所有这些材料，为研究者探索如何改革课堂教学提供了思索的起点。在此基础上，在一年内从中筛选出 4 条比较有效的教学措施
10、，初步构成青浦县大面积提高数学教学质量的经验系统；然后，又把这一经验系统转换为实验假说（运用“尝试指导”和“效果回授”等心理效应可以有效地提高教学质量），进行实验研究。在这一过程中，针对当时的教学现状，本着教育者崇高的使命，他们选择了大面积提高教学质量为总目标；为此，他们把整个教学改革研究项目建立在长期调查研究的基础上，在调查中逐步明确现状、聚焦其中的关键问题、探询解决这些关键问题的对策，从而使得研究课题逐步明确和系统化；研究课题的逐步确立，使得研究具有了越来越明确的方向，为长期有计划地展开研究逐步打好基础，也为取得系统的、有着扎实的实践基础和丰富的理论素养的成果提供了足够的保障。显然，由此选
11、择的课题属于研究者自选的应用性课题，而非由上级科研主管部门提出的课题（纵向来源的课题）或由其他单位委托研究的课题（横向来源的课题）；其中，在总课题之下，既有由现实问题而生发出的热门性课题（如调查有效教学措施），也有经进一步拓展而形成的承续性课题（如创造筛选经验的方法、进行实验研究）和开拓性课题（如结合认知科学研究相关的理论问题）。二、立足现实经验，拓展研究视野这项研究在开始之时，一方面受到本地区经济文化长期落后情形的影响，另一方面也面临着刚刚经历十年动乱、百废待兴的局面，难以找到合适的现成方法提供参照，因此，研究者们在拓展研究视野时主要关注调查了解现状、发现有效经验，从中提炼解决教学主要问题的
12、针对性措施。在调查中，他们了解到很多教师献身教育事业，即使在动乱的年代里，仍然兢兢业业地工作，把自己常年的心血积聚成有效的教学经验，在一乡一校中显示了特有的作用。他们在几所有代表性的学校解剖“麻雀”，通过听课了解、座谈讨论等方式，搜集到大量生动的教学经验，例如老教师在备课方面的独到见解、在上课方面的讲练结合、注重课堂教学层次、从实际出发打好基础、对学生进行分类指导等等。如此积累三年，终于获得 160 余项专题经验，从中看到教师们闪光的智慧，看到蕴藏着的不可低估的潜力，挖掘出难得的教改资源宝库，为进一步提炼研究假说、形成理性认识打下坚实的基础。对于本项研究来说，这一积累经验的过程，也可以看作是在
13、难以找到合适的研究文献的情况下进行的一种特殊的文献检索，即从广大教师的实践经验中发现有效的教学措施，为进一步的改革研究提供方向，便于选择研究范围、确定研究重点、选择和创造研究方法，而不至于盲目地尝试、或者低水平地重复具体做法。不过，如果在后续的研究中仍如此进行的话，则研究视野、研究水平和研究价值都将受到极大的限制。因此，研究者们在前期侧重于在实践中取得成功之后，后期的研究集中将重点放在深层次理论探讨之上；他们认识到，“随着青浦教改实验的进展，教学方法的研究必须而且必然地向探寻教学本质规律的深层次过渡”。其中，重视认知科学的研究，把它作为一个重要的教育科研课题，与大面积提高教学质量的总课题紧密结
14、合，是一项重要工作。在这一阶段，研究者们不仅利用了他们在 20 世纪 70 年代末就演变图形在几何教学中的直观效果和心理意义等问题所作的研究成果，而且更系统地了解当代认知科学、学习理论等领域的前沿成果，从而使本项课题获得了更大的发展空间，使其研究成果获得更强的生命力，提炼出让所有学生有效学习的四条基本原理（情意原理、序进原理、活动原理、反馈原理）与教学结构（创设问题情境、开展尝试活动、组织变式训练、构造知识系统、及时回授调节）。其中，他们利用到的相关研究成果及由此展开的研究内容主要有：（1）数学学习的认知过程研究其一，认知结构与感知行为的相互制约。1979 年，在联邦德国举行的“科学和艺术中的
15、结构”的国际学术会议上，英国神经心理学家格里高利（RLGregory）基于一些实证研究材料，将知觉和科学假说作了比较，从而阐明了“感知如同假说”的著名命题。这与科学哲学家汉森、波普尔等提出的“观察渗透理论”有异曲同工之妙。由此，研究者们不仅关注到对图形的感知制约着认知过程（如用明显界线划分出几何对象有利于认识几何图形）的问题，更注意到认知结构制约感知过程的问题，并展开进一步研究，验证并在教学中合理利用人类学习中认知结构与感知行为间的相互制约作用。同时，他们从这些联系中找到了如何通过运动、构造等行为有针对性地改善学生头脑中认知结构的途径，从而提高他们对几何图形感知觉的敏锐性和实效性。其二，行为强
16、化必须通过中枢的作用。反馈和强化，曾经是 20 世纪初学习理论与教学实践相联系的核心问题。通过反馈和强化，可以使学习者的行为向预期目标迅速前进；这已得到大量事实证明。在本项研究中，研究者通过自主实验深刻认识到：人类学习与低等动物不同，反馈和强化不是一个简单的、机械的因果联结，而是通过中枢活动的复杂过程，其中的行为变化必然要与人所独有的认知与情意领域联系起来。上述研究，无论是认知结构与感知行为的相互制约，还是行为强化必须通过中枢的作用，都从不同侧面说明了一个共同的道理：人的行为结构和心理结构具有不可割裂的密切联系。心理学家皮亚杰关于人类认识发生过程的研究早已表明，人的学习与智慧的发生都是在主体与
17、环境之间通过以活动为中介的形式得以完成的。人的行为动作结构（或如皮亚杰所说的图式）与中枢的认知心理结构都是在这个动态过程中得以形成和发展的，它们具有发生学意义上的同源性。行为结构与心理结构在学习活动中互为前提、互相制约，婴儿智慧的起源重演了两个结构的同源发生；以此为基础，便有充分的理由导出一个重要的假说：它们不仅同源而且同构。西方认知心理学家如皮亚杰等，十分重视主体和环境之间的相互作用即活动，认为它为认识直接提供着原始资料，是一种“连续的构造”。提出这类假说的，不仅有西方心理学家，还有苏联的心理学家，如加里培林。加里培林为了作出人的外部活动的动作结构能转化为内部的认知心理结构这个结论，也提出了
18、两者具有同构性的假说；从这一假说出发，可以演绎出许多在实践中有待验证的推论。基于这一假说，在自 1987 年起的后期研究中，本课题研究者从研究学生解决数学问题时的外显行为出发，确立了两项研究课题：一是分析学生的数学思维过程（1987 年至 1988 年）；二是析取数学教学目标的内隐因素并探索评价学生思维能力的方法（1989 年至 1990 年），以此作为对数学学习的认知过程的研究。在第一项课题（分析学生数学思维过程）的研究中，研究者了解到苏联心理学家克鲁捷茨基对能力诊断的通常做法（即心理测验）的评价和卡尔梅科娃的建议，在设计诊断初中学生数学探究能力的实验时，就以分析学生自己探究数学问题时的思维
19、过程为主旨。在第二项课题（析取数学教学目标的内隐因素）的研究中，研究者分析了多位教育家、心理学家对教学目标、学习结果分类的主张，包括布卢姆（BSBloom）、克莱斯沃尔（Krathwohl）、布劳克（DeBlok）、加涅（RMGagne）、威尔逊（JWWilson）等人的观点；同时，鉴于国内的分类研究（尤其是理科）大多沿用布卢姆的分类框架，而该框架又在连续性与层次性方面存在漏洞，本研究试图用大样本测试结果，从初中学生在数学学习中的大量外显行为所表征的教学目标中析取其内隐的主要成分，进而确定目标框架的层次并研究分类的连续性。这些文献资料的搜集、整理和分析，为本项研究的选择和创造提供了科学依据，为
20、完成研究提供了有效途径。（2）教学过程的科学化研究在班级规模难以有大的改变的情况下，要大面积提高数学教学质量，则改变差生成为关键；这就需要改变传统的课堂教学所依据的学习模式以及这种模式所支配的教学结构，使每个学生都能积极投入到自主学习之中。为此，研究者们系统了解并分析了当代不同流派的学习理论，从中国古代传统的学习理论中吸取有益成分，从而为深刻理解并进一步提升前期研究所获经验认识的价值提供了新的视野。首先，研究者注意到 20 世纪初开始发展的行为主义学习理论和 20 世纪中叶开始发展的认知心理学之间的异同。这两派心理学的出发点有共同之处：都用科学方法研究人的学习，都假定知识主要是后天获得的结果，
21、因而都非常重视经验；但是，它们关于学习的基本假说却是对立的。行为主义注重机械的学习观，认为环境刺激推动学生从事各种各样的行为，学习不是自我能动的，仅仅是对环境的作用做出反应；而在认知理论看来，思维、情意等心理活动是人类存在的基本活动，必须成为学习理论的基础。其次，研究者还注意到，近二十余年来，西方学习理论由行为派占优势转移到认知派占优势，并呈现出两派互相吸取的发展趋势。行为派开始关注个体因素、尤其是内外部条件的相互作用对行为的影响。这在加涅的理论中有明显的表现。认知派也吸取了行为派注重环境刺激以及自身调节作用的思想，如皮亚杰提出的主张中就区分了个体对刺激所作的两种反应，一种是由认知结构作出的，
22、另一种便是通常的行为，这似乎暗示了两派之间的一条沟通之路。再次，他们还比较了行为派和认知派的“根本哲学前提”及其在教育中的表现，从而使它们的差异更明显，使两者的沟通显得更为必要。行为派具有早期的科学实在论或当代的逻辑经验论的观点。在教育方面，它们持环境论和决定论主张，认为周围环境（如某种教材）不可避免地对学生的行为和学习起主要支配作用；至于学生如何达到目的、如何解决问题，则很少提及。认知派具有系统的实证相对论即实用主义的观点。在教育方面，它假定学生的成长是由于在他自己和他的文化之间心理上的相互影响；它认为，支配发展的不仅仅是人或环境，而是人和环境在心理场内的会合，这个场就是格式塔-场心理学家们
23、找到的心理发展和学习的线索。显然，行为派强调客观环境的作用，认知派强调心理主体的作用；若仅持极端观点，则前者陷入机械论，后者陷入相对论。与之相比，辩证唯物论的认识论引入实践概念，提出客观性和主体性都是认识所固有的性质，必须把它们统一起来；由此看行为派和认知派这两种学习理论，似乎也只有在科学的实践观点的基础上把它们统一起来，才能克服各自失误、又把合理成分吸取过来，从而扬弃旧理论，把学习理论推向前进。最后，以现代的脑科学、高级神经系统理论以及行为科学的研究为基础，研究者区分了两类活动：一类属于中枢活动，在学习过程中主要是指人的心理活动，它包含认知和情意两大侧面；另一类属于外周的活动，主要是指学习过
24、程中的行为和语言等外显的部分。在人类的学习中，这两种形式的活动是同时存在和密切联系的，它们是人与环境相互作用的特殊形式。人通过这两种形式的活动，实现了自身与环境之间的物质和精神的变换；其中，人自己呈现一种不断发展的动态图式：在原有行为结构与认知结构的基础上，或是将环境对象纳入其间（同化），或是因环境作用而引起原有结构的变化（顺应），于是形成新的行为结构与认知结构，如此不断往复，直到达成相对的适应性平衡。这就是以活动为中介的学习理论。三、筛选有效经验，提炼实验假说课题逐步明确的过程，也是研究者逐步筛选有效的教学经验、提炼实验研究假说的过程。这就是在实际教学过程中，由第一线教师与研究人员结成一体，
25、在大量零星的原型经验（或称为描述经验）的基础上，通过符合一定程序的行动和思辨，提炼出有效的经验系统。一方面，辨明某些教学措施对教学过程会产生怎样的效果，从而使原型经验成为较少受经验背景制约、体现一定教学规律、有普遍推广应用价值的比较纯粹的经验；另一方面，合理组合多种纯粹经验，使之呈现出有序状态，具有内在一致性结构（而不是简单镶嵌）的、整体（不是单个）地作用于整个教学活动。这不仅可以直接改善教学行为，还为进一步深入研究，如设计教学实验、探索教学法理论等提供着假说或构想。在这一系统的研究过程中，在现场取样进行对比研究外，研究者还特别重视进行系统的考察和评价，以确保经验筛选和提炼的过程具有逻辑上的可
26、信度。这种考评的系统性，不仅体现在对整个教学集体活动所涉及的各种因素进行考察，而且还对教学的完整过程进行考察，把变量因素置于这一过程的时间系列中去评价，以了解措施和效果之间是否有实质的关联。具体来说，系统考评落实在如下几方面。（1）指标检测。既检测客观指标，如知识考试成绩、智力测验得分、身体素质数据等，也检测主观指标，如课堂气氛活跃程度、学生能否积极思维、某种概念或技能被学生掌握的情况估计等等。（2）过程分析。客观系统地记载和分析动态过程，尤其是抽取有实质性的内容进行细致的比较分析。（3）假说演绎。取得数据并不是为了回避思考。教学评价不只是检测指标和对过程的客观分析，还是对教学问题的一种艰苦的
27、思索；在评价教学经验的时候，研究者头脑里应该有多种假说和清晰的演绎思路。假说需通过逻辑归纳等科学发现的方法产生，然后从中演绎出多种教学措施，预想它们试验后的可能效果。“归纳与演绎，正如分析和综合一样，是必然相互依赖着的”（恩格斯语）；相应地，在系统考评中，一方面通过观察试验（主要是检测指标和分析过程以获得数据资料），另一方面通过思考（从假说演绎得到预想评价），这两种结果相互检验和解释，不断修正，逐步完善，从而使认识的客观性和主体性辩证地统一起来。经过这样的系统研究，对于调查所获得的各种教学经验采取了如下主要筛选措施。（1）淘汰根据有效性评价，对各种教学措施决定弃取。经过实施、考察和评价，有些教
28、学经验对本地区明显无效或不适用，应予舍弃；有些有效性不甚清楚，应继续完善和考评；有些对解决实际问题有显著效果，则应重点研究，使之臻于完善。例如，在调查中发现学生听课注意力不集中的现象比较严重，就开始思考如何改变它。在听一位教师上课时发现她经常采用新颖而得当的办法导入课题，学生听课时注意力集中，效果很好。经多次比较，大家都感到这一措施在引发学生积极思维，活跃课堂气氛等方面效果明显，因此不仅将其保留，而且进一步探索还有哪些方面可以激发学生的学习兴趣。经多次成功课例积累，他们认识到：在新授课中，教师根据教材特点，选择恰当内容编成问题，让学生产生解决问题的欲望，然后学习，比直接讲解更易激发学生兴趣。经
29、过反复筛选，最后获得了“让学生在迫切要求之下学习”这条有效的措施。（2）发展在实施和考评中，随时探求新的教学措施。他们常从效果的差异出发，追溯可能产生不同效果的教学措施；然后，让它们再进入筛选程序，使用前述淘汰方法决定弃取。例如，为解决调查时发现的学生知识遗忘率高的问题，研究者们从几个具体做法开始提炼出“随时调节教学，简称效果回授”的有效措施。他们最初发现一个班级成绩优异，进一步发现该班教师采用与众不同的“一本练习本”的做法，即不是两个练习本交替使用，而是用完一本再用一本。这样可促使教师及时批改作业，解决遗留问题。另一校学此经验时则采用校内校外两本练习本，并在发现问题时及时补授，学生知识巩固率
30、显著上升。经过筛选之后，他们看到，用一本练习本还是两本练习本，是经验的表面现象，教师及时获取教学效果的信息，随时调节教学才是其本质。（3）优化对肯定有效的教学措施，进行优化组合。各种组合方式及程度变化都应通过筛选程序的动态调节，寻找优化处理方案。例如，停留于机械模仿，不会独立思考，是当时不少学生存在的一个严重问题。为解决这一问题，他们先对现有的经验，如讲练结合、启发思考、要求学生动口动手动脑等进行分析，然后按照学记上“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的要求，试着让学生自行“尝试”，也就是自己通过究其原因、试其难易来获取知识技能，发展认识能力；教师则根据“尝试”的需要予以指导。经多次实践，进一步明
31、确：尝试的步子一定要适合学生的实际。经反复实践筛选，提出了“在采用讲授法的同时辅之以尝试指导的方法”这条有效措施。（4）重复采用多次重复或试验组与对照组对换的方法增加可靠性。实践筛选是在自然的教学情况下进行的，此时影响教学效果的因素非常多。为了弥补无关变量未加严格控制这个缺陷，通常要使同类筛选在不同的班级内重复几次，或者试验组与对照组互相对换。如果重复或对换后仍维持原来的评价，那么筛选结果就比较可信。这样，他们筛选出包含四条基本措施的经验系统；其后，他们又将其转换为实验假说运用“尝试指导”和“效果回授”等心理效应可以有效提高教学质量，并确立变量、设计实验（详见后文）。四、由表及里深化，完善研究
32、规划在本项课题研究的起始阶段，研究的构想仅仅是解决一个问题再面对另一个新问题，由表层向内部深入；其中，1977 年的起点仅是一个现状调查方案。这个方案既包括四个领域的调查内容和调查目的，还包括系统的调查方法和手段（详见后文）。如果说历时三年的调查主要是了解教学现状、搜集具体经验，那么此后的筛选过程和实验过程则是不断地由表及里深入到现象背后探求教学活动的规律。相应地，以前面的调查过程为基础，后面的研究规划也越来越系统，为研究的不断深化提供了重要保障。在一年多的筛选经验阶段，研究者们确立了严格的筛选程序，并形成一个回路；同时，他们也确立了系统的调节专题经验的方法，即淘汰、发展、优化、重复。这使他们
33、能够自 1980 年 4 月起在三个学期中高效率地进行 50 次循环，从 160 条具体经验中筛选出 4 条比较有效的教学措施，初步构成青浦县大面积提高数学教学质量的经验系统。在 1981 年 9 月起的三年实验研究阶段，研究规划更为系统有序。这里的实验包括一个主实验和两个辅助实验。主实验是运用“尝试指导”和“效果回授”等心理效应改革数学教学的实验；其中，对于实验假说、实验的自变量及其操纵措施、实验的因变量及其系统检测、实验的无关变量及其控制措施、针对本项实验研究所存局限的补充性措施等都有整体的设计。第一个辅助实验是利用主观判据对课堂教学进行评价的初步实验。研究者在开展主实验的同时，十分重视对
34、课堂教学的系统观察，重视有经验人员的主观判断和评定，以弥补简单实验方法的不足。他们从 1982 年 1 月至 1983 年 11 月，专门就如何提高评课水平展开实验研究。其中，通过征集有经验教师的意见，确定了“目的要求”、“内容组织”、“概念教学”、“能力培养”、“师生配合”、“教法特点”、“教学效果”等七个评课因素及其所属的若干具体条款，然后用聚类方法定出了各因素的权重，开展模糊综合评课，最后还提出了一种模拟人脑建立软信息等级判据的评课方法。第二个辅助实验是用“出声想”方法评价学生解题思维过程的实验，旨在比较主实验中实验组和控制组学生解题思维过程的差异。他们从 50 对对偶学生中随机抽取 1
35、5 对学生作为被试；测试时，主试把试题逐个出示给被试，要求被试边想边讲出声（必要时，可在纸上进行一些演算）。全部过程用录音（包括必要的笔录）予以客观描摹，然后通过审察被试的解答、演算过程所作的客观记录，以及用语言揭示的“反省”过程的记录等材料，分析被试解题的思维过程。这比仅看解题结果要完整和客观得多。在 1984 年 8 月完成主实验后，研究者又用了八年时间边传播边研究；这一过程得到系统规划，分阶段、分层次地推广研究成果，并不断深化。就传播方面来说，从扩大教改试点到数学学科内全面推广，从本学科内传播向其他学科迁移，促使诸育并进，逐步走向全县整体改革，以解决大范围内提高教学教育质量的问题。就研究
36、方面来说，进行了一个关于练习处理的补充实验和两项大型思维研究，以拓展研究视野、提升理论内涵、提高研究价值。五、实施认真严谨，结论系统严密尽管整项研究的思路是逐步明晰和完善的，但研究者们自一开始就认真严谨地实施研究。例如，在调查阶段，在 1977 年底到 1978 年初近三年中对学生学习质量进行了 22次普查，每次普查数千名学生，并作了详细的数据统计和情况分析。普查中，他们特别注重对成绩优等、中等和差等的学生进行细致的考察，认真分析他们的试卷，并采用谈话法了解一些学生的学习水平、学习方法。此外，他们还抽样调查了学生独立作业、课外阅读和知识记忆等情况，结果发现超过半数的学生在独立完成作业方面存在着
37、不同程度的问题，而且多数学生对教师批改的结果不感兴趣，61.5%的学生除了数学课本外没有其他数学读物，知识遗忘率高。同时，还在一年多的时间内对 50 名数学教师作连续听课了解，然后汇总分析他们的教学情况。这些系统细致的工作，使他们能完整详尽地了解教学现状，为分析问题、寻找对策奠定了坚实基础。在筛选经验阶段，他们制定了系统严格的筛选程序，并认真依此筛选有效措施。例如，在分析教学过程时，他们使用多种刻画声音、图象、关系及状态的方法，记录教学的全部过程，然后抽取其中带有实质性的内容进行细致的比较分析。再如，他们发现一位教师经常根据授课需要重新组织教材，特别注重运用学习迁移的规律，把已经学过的知识导入
38、新的情境中应用，以旧引新；在训练中则采用分步设置障碍的办法，一题多变，前后呼应。每节课各个层次之间以及课与课之间均有精当的序列关系，教师和学生协调一致，循序渐进。研究者把这条经验纳入筛选程序，并采取用平行班作对比的方法进行考评。类似的试验进行多次，终于选得“组织好课堂教学的层次（序列）”这条有效措施。在实施主实验（运用“尝试指导”和“效果回授”等心理效应改革数学教学）时，他们采用了自然实验法，但由此获得的材料有时不够准确。因此，他们采取了如下补充措施。第一，采用实验室实验法，如通过个别实验对学生的几种思维品质进行专门的测定和比较。第二，综合使用观察、调查、行动研究等方法，如对各类学生发展分化情
39、况作纵向观察，抽样调查学生的课业负担，以及在教学过程中通过评价、调整以获得经验性材料。其中，他们不仅比较了实验组与控制组学生 6 个学期考试成绩的合格率、优秀率，还对 19 次统一的单元考试在考试难度、区分度、差异显著性等方面进行比较，对学生在阅读能力、思维能力增长情况进行严格检测。经过严谨的实验，不仅检验了假说，还研究了几个相关的问题，如：尝试指导和效果回授这两个实验因子在教学中各起什么作用？经过这样系统严谨的实施过程，研究者们有充分的理由相信，他们从 160 条经验中筛选出的由 4 条措施组成的经验系统具有令人信服的有效性，经过严格实验验证的假说是成立的。六、系统总结提升，完善研究成果本项
40、研究开始之时，难以组成一支象样的教育科研队伍，也难以形成系统完整的研究构想。当时采用的策略是“滚动式”，即在改革实践中不断形成科研队伍，象滚雪球一样从无到有、从小到大、从结构颇不理想到比较健全合理，逐步发展；同时，随着研究工作逐步展开并形成清晰的脉络，在实践领域首先取得了较为明显的成果有效地提升了教学质量。自 80 年代中期以后，全县中学生数学成绩合格率从原先的 16%达到并稳定于 85%以上。以前期调查工作积累的丰富翔实的数据资料为基础，后期研究工作也不断地形成理论研究成果。这一方面体现在形成更为系统、合理的理性认识和更为完整有序的研究方法，另一方面则体现在对不断总结的经验系统进行提炼和深入
41、研究，从而使得这项研究不断取得更为丰硕而有分量的成果。这些成果充分反映在发表于国内专业刊物的 100 多篇各种研究报告、多部专著之中。就笔者所作的考察，其中的部分成果有：第二节 研究方法评析本项研究历时十余年，涉及内容多，且在不同阶段有不同的重点，因此不能仅就一种或几种具体方法来评析其研究方法。这里首先分析该项研究所形成的研究方法体系，然后选取一些例子来一、 研究方法体系评析在研究开始之后，随着全县教学方面存在的问题症结与脉络逐步清晰，随着教学经验的不断发掘，研究者便刻意寻求一种最合适的研究方法，在问题与经验之间架起桥梁，让科学研究在改革实践中发挥特有的作用。1980 年前后，他们根据自身的工
42、作特点，决定引入当时在国内还甚少采用的“行动研究法”，并通过注入新的机制，把它改造为实践筛选的研究方法。这一步是具有关键意义的。设立了这一方面，青浦实验方法体系的雏形基本构成，由此可以比较顺利地走完调查筛选实验传播的教改全过程。实践筛选方法的研究程序一般是：（1）分析和总结优秀的教学经验，了解学科教学以及与之有关的其他学科（如心理学、逻辑学和哲学认识论等）的研究成果，然后运用这些经验和成果，结合施教对象的现状和要求提出计划；（2）按预定计划，在课堂教学中实施这些经验（理论成果将体现在某些经验中）；（3）组织有经验的教师亲临教学课堂（一般不是实验环境下的现场），对施教情况进行系统的考察和评价；（
43、4）根据考察评价的结果，对原有的经验或成果进行淘汰、发展以及优化处理；（5）再计划、再实施、再考评，多次往复，直至筛选出有效的经验系统。其中包括一个外部过程和一个内部过程。分析总结教学经验、了解学科教学以及其他有关学科的研究成果、了解施教对象的现状和要求，构成了筛选经验的外部过程；这使教学经验、教学理论和教学实践构成一个相互贯通的开放系统。计划、实施和评价，则构成筛选经验的内部过程；这是筛选的实质性内容，它在不断循环往复中呈现一种螺旋上升的趋势，以逐步接近教学规律。实践筛选法的这些程序构成一个螺旋上升的回路。这大体可用下图表达。图 1 实践筛选方法的主要程序研究者看到，行动研究自 20 世纪
44、50 年代前后在西方被引入教育研究领域，主要是因为以前教育研究沿用的工业领域“研究与发展”框架脱离实际、忽视学者与教师间的沟通。在此框架中，一方面研究工作与常态的教育活动距离较远、教师难以直接应用研究成果；另一方面教师则以本人个别经验作为工作的依据，对理论研究漠不关心、望而却步；他们对自己被当作“别人判断的执行者”感到沮丧，甚至不愿为研究者事先已确定的结论工作、提供论证数据和充当资料库。实际上，其中的合作开发不是“从实际出发的”，而是“从应当如何出发的”。行动研究则以“科学地发现事实”为基础，以解决问题为目标。它主动采纳各种有利于解决问题、提高行为质量的经验、知识、方法、技术和理论，特别重视实
45、际工作者对具体问题的认识、感受和经验。但是，本项课题的研究者认为，行动研究法面临的一个关键问题是：只具备行为改善和发现事实的机制，不具备确立假说和认识规律的机制。与之相比，经验筛选的方法是在采用反馈手段的行动研究中引进了科学发现的模式，这样可使行为改善与假说的建立、检验同步进行。以此为基础，调查、筛选和实验这三种方法得以综合应用于整个课题研究之中；由于研究阶段的区别，各种方法在使用的侧重程度上有所不同。整个研究方法的总流程如下图：研究者看到，行动研究自 20 世纪 50 年代前后在西方被引入教育研究领域，主要是因为以前教育研究沿用的工业领域“研究与发展”框架脱离实际、忽视学者与教师间的沟通。在
46、此框架中，一方面研究工作与常态的教育活动距离较远、教师难以直接应用研究成果；另一方面教师则以本人个别经验作为工作的依据，对理论研究漠不关心、望而却步；他们对自己被当作“别人判断的执行者”感到沮丧，甚至不愿为研究者事先已确定的结论工作、提供论证数据和充当资料库。实际上，其中的合作开发不是“从实际出发的”，而是“从应当如何出发的”。行动研究则以“科学地发现事实”为基础，以解决问题为目标。它主动采纳各种有利于解决问题、提高行为质量的经验、知识、方法、技术和理论，特别重视实际工作者对具体问题的认识、感受和经验。但是，本项课题的研究者认为，行动研究法面临的一个关键问题是：只具备行为改善和发现事实的机制，
47、不具备确立假说和认识规律的机制。与之相比，经验筛选的方法是在采用反馈手段的行动研究中引进了科学发现的模式，这样可使行为改善与假说的建立、检验同步进行。以此为基础，调查、筛选和实验这三种方法得以综合应用于整个课题研究之中；由于研究阶段的区别，各种方法在使用的侧重程度上有所不同。整个研究方法的总流程如下图：这显示了本项研究的网状研究结构。从现状和文献的调查引出各种问题，获取大量的具体经验；由筛选经验而形成纯粹、有序的经验系统及与其相应的假说。这里，筛选是整个研究网络的核心。一方面，筛选所得的假说可通过自然实验或心理实验加以验证，以便揭示教育现象间的因果关系，所得结论归入科学水平的文献积累，这是一条
48、旨在构建理性认识的研究主线；另一方面，无论是筛选所得的经验系统，还是实验得出的结论，都应与新的经验背景相融合，或经过进一步的筛选，以便在教改实践中得以传播，改造现状，这是一条旨在实际应用的研究主线。整个研究过程的总体思路可以概括为：针对现状，从普遍性的问题出发，归结为专门性的课题，然后开展研究方法的探索并使之进入实施，最后将取得的科研成果传播、物化，形成新的现状，如此周而复始，不断深化。本项课题的研究者认为，对于侧重于实践应用的研究人员来说，应当努力使研究从经验描述提高到理论假说水平，从自然观察深入到实证思辨水平，从追求成果表述扩大到传播物化水平。也就是说，必须构建具有自己特点的方法体系。本项
49、课题是一项大范围的应用研究，它既不是某种理论的简单验证，又不是某种流派的实际示范；它以科学研究为手段，首先着力于解决教育实践中的现实问题，但又超越了这一层次的要求，致力于获得更系统的理性认识。为此，在长期探索合适的研究方法体系的过程中，研究者们做了如下一些工作。（1）在运用行动研究法的同时引进科学发现的模式，使之具备双重机制既能改善行为，又能建立科学假说或理论构想；（2）以广泛深入的现状调查和经验调查作为实验研究的逻辑起点，使整个实验过程与教育实践更为贴近，从中获取适合实际应用的真正可靠的实证知识，并进而开展理论研究。（3）把社会传播学的某些模式导入研究流程，在不断促进研究者和教师之间知识沟通的过程中，使科学研究社会化，取得推广应用的实践效益。可见，本项研究在构建合适的研究方法体系时，考虑到了研究对象即教育活动的特殊性，立足于教学实践，充分关注其中涉及的复杂因素；也考虑到了研究目的，既关注改善教学行为、提高教学质量，使学生获得更好的发展，也关注到通过研究获得更深刻系统的理性认识，并在理论探讨和实践改进之间形成反馈通道，使它们互相促进，而非简单地服务于单方面的目的。这样，整个方法体系的构建服从于研究对象的特征和研究目的的需要，而不是简单地、甚至僵化地移植现成的方法；与此相应，
