促进“深度学习”的教学设计.pdf

1、2016年第37卷第17期 化学教育(http：wwwhxjyorg) 促进“深度学习“的教学设计 杨玉琴 倪娟。 (1盐城师范学院化学化工学院江苏盐城224051； 2江苏省教育科学研究院基础教育研究所江苏南京210009) 摘要 新课程教学实践中学习方式变革的表面化、课堂师生对话的肤浅化以及三维教学目标 的虚化等问题造成了一定程度的浅层学习。深度学习是一种主动的、批判性的学习方式，不仅强 调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调 学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升，为解决浅层学习弊端提供了可行路径。深度学习教学 设计需从目标定位、内容选择、策略

2、运用、技术支持以及学习评价等方面进行系统设计。 关键词 深度学习 教学设计 高阶思维 I)OI：1013884j10033807hxjy2016020099 深度学习(Deep Learning)，也被译为深层学 习，作为一种特定学习概念的表达由来已久。早在 20世纪70年代，Ference Marton和Roger Saljo 根据学习者获取和加工信息的方式，提出深度学习 的概念r】。与孤立记忆和非批判性接受知识的浅层 学习(Surface Learning)相对，深度学习是一种 主动的、批判性的学习方式，强调理解性的学习、 批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的知识 迁移及真实问题的解决

3、。之后，Ramsden(1998)、 Entwistle(1997)和Biggs(1999)等学者在这一 概念基础上对深度学习进行了不同角度的研究，发 展了深度学习的相关理论_2。随着信息技术的发 展，近年来国外学者逐渐开始研究信息技术支持下 的深度学习。相对而言，国内对深度学习的系统研 究起步较晚，且集中于教育技术领域，而在各学科 教育领域，利用深度学习理论进行学科教学的研究 则少之又少。 学科教学视域下的深度学习是一种学习方式， 目的是为了构建有意义的学习，在记忆的基础上理 解、归纳、掌握、运用，结合原有认知结构，批判 性地接收和学习新知识，建立知识间的相互联系， 通过分析，做出决策和解决

4、问题的学习3。深度学 习为切实改变目前学科教学中广泛存在的机械学 习、碎片化学习及浅层学习等弊端提供了可行 路径。 1为何要强调深度学习 11学习方式变革的表面化 课程改革强调“改变课程实施过于强调接受学 习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参 与、乐于探究”。各科课程标准皆对“科学探 究”作了相应规定，如义务教育化学课程标准 中科学探究不仅是一种重要而有效的学习方式，而 且在义务教育化学课程的内容标准中单独设立主 题，明确地提出发展科学探究能力所包含的内容及 要求。但在具体实施过程中科学探究往往徒有其 形，却元其实。主要表现在2个方面： (1)将学生活动简单地等同于科学探究活动 从语义

5、上讲，“探究(Inquiry)”一词源于拉丁 文的in或inward(在之中)和quaerere(质 询、寻找)，探究活动最突出的一个特点就是未知 性。探究行为产生的基础性前提就是问题，正是问 题的存在使得个体必须通过不断地探索来获得有关 新环境的各种信息，掌握解决问题的新方法。在探 究过程中，个体不仅要使用观察、分类、交流、测 量、推论、预测、假设等一系列的科学方法，而且 要使用概括、分析、类比、归纳、推理等思维方法 来形成并修正科学解释，识别和分析各种模型，交 流和应用得出的科学结论等。因此，探究活动不仅 是外在活动的过程，更是理性思维的过程。正如杜 威所说，探究是“对任何一种信念或假设的

6、知识进 行的积极、持续、审慎的思考”，探究的目的是通 过使用解释、证据、推论和概括来证实信念。但在 实际应用中，存在着科学探究的泛化现象，只要是 学生的活动，皆美其名日“科学探究”。如案例1 *江苏省教育科学“十二五”规划2015年度重点课题(B-a201501021) *通信联系人，E-mail：459589075qqcorn 化学教育(http：wwwhxjyorg) 2016年第37卷第17期 所示，是教师们在课题“化学能转化为电能”中常 用的一个“探究”实验。 案例1：Cu-Zn原电池探究实验 实验 现象 解释 1 酋 辞片表面有气泡 锌与稀硫酸反应 2 铜片表面无气泡 铜与稀硫酸不反

7、应 tt2SO 3 辞片表面有气泡 锌与稀硫酸反应 铜片表面无气泡 铜与稀硫酸不反应 4 “ 锌片表面有少量气泡 铜片表面有大量气泡 ， 案例1是教师为引人原电池设计的对比实验， 旨在通过不同实验现象的解释来说明实验4装置中 化学能转化为电能，从而引入原电池概念。该实验 活动名日“探究”，但整个过程中只有学生对实验 的观察、描述或解释等活动，却没有源于问题的推 理以及为问题解决寻求证据等过程。实验的呈现不 是为了解决问题(如，有没有办法将化学能转化为 电能?若能转化，这样的化学反应应满足什么条 件?如何设计实验来实现这样的转化)，只是为了 引入概念。知识的产生突如其来，学生不知道知识 是如何产

8、生的，更不知道知识的产生是为了解决什 么问题，从而导致了探究学习方式的表面化。 (2)认为科学探究活动是有固定程式的 案例2所示是某教师设计的“氯气与水反应” 的科学探究过程。 案例2：探究“氯气与水的反应” 验证Cl2是否与水反应 实验目的 方案I：检验溶液的酸碱性 方案2：检验Cl一 实验用品 蓝色石蕊试纸、氯水 硝酸银溶液、小试管、氯水 操作步骤 用玻璃棒蘸取少量氟水滴到蓝 用胶头滴管吸取少量硝酸银 色石蕊试纸上观察现象 溶液置于小试管中。再用胶头 滴管吸取少量氟水滴加到硝 酸银溶液里，观察现象 现象 蓝色石蕊试纸变红 出现白色沉淀 结论 溶液显酸性 溶液中存在Cl CI2能与H20反应

9、。产物中有H 、Cr 氯水中具有漂白性的物质是什么 案例2的教学过程，教师一边通过PPT逐步 展示了提出问题一做出假设一设计实验一完成实验 一得出结论一产生新问题的探究程式，一边让学生 按照所呈现的方案做实验。新问题“氯水中具有漂 白性的物质是什么?”的解决过程中，老师依然用 这一程式完成了又一次“探究”过程。应该说，该 案例的教学比直接告诉学生现象和结论的教学已经 前进了一大步，虽是让学生按呈现的方案做实验， 但在方案呈现前让学生先思考可能的方案，有了用 心设计的思维过程。受课程标准所规定的科学探究 8个要素的影响，教师在实际应用中往往将科学探 究活动程序化，强调程式化的探究步骤和方法。这

10、种将复杂的探究活动简单化和程序化的做法，并不 能使学生真正理解科学探究的含义，学生会误认为 进行科学探究就是严格按照老师所呈现的步骤来获 得结论，使学生学到的科学与科学的本来面目大相 径庭4。正如奥苏贝尔所说“接受学习也可以是有 意义的，发现学习也可能是机械的”。另外，教师 在教学中往往关注的是探究活动是否具备了关键要 素，而没有关注要素中的探究本质，因此，课堂上 看到问题往往由老师给出，老师只满足于学生给出 希望的假设，学生按老师给出的方案去完成实验。 而非学生从教师创设的情境中发现问题，当学生 “做出假设”时教师不会去追问学生“你这样假设 的依据是什么”，学生也没有经历在讨论、交流、 合作

11、和评价中逐步完善实验方案并按照自己设计的 方案去完成实验的过程等。由此，在程式化的探究 过程中，又进一步强化了探究学习方式的表面化。 12课堂师生对话的肤浅化 教学中的对话是教师与学生以教材内容为“话 题”或“谈资”共同去生成和创造文本，去构造意 义的过程。保罗弗莱雷认为，“没有了对话，就 卤 2016年第37卷第17期 化学教育(http：wwwhxjyorg) 没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教 育”嘲。新课程所提倡的对话教学是对传统独白式 教学的超越。随着课程改革的深化，以师生对话为 标志的对话教学日趋受到人们的关注，并逐渐成为 教师教学的重要形式。但课堂观察中也发现，对话 被简单

12、化为师生的“一问一答”，且缺乏深层的智 慧挑战。如案例3。 案例3：公开课“微粒之间的相互作用力”教 学片断实录 教师展示盛有干冰的容器。 师(讲述)：我们先来看一个物质，我要先戴 上手套，知道我为什么要戴手套吗? 学生思考。 师(发问)：知道为什么吗? 生(回答)：太冷。 师(讲述)：哦，太冷，很好，你很聪明。 老师倒出药品。 生(回答)：干冰。 师(发问)：哦，立刻就知道了，干冰，是不 是?很好。它的温度怎么样?较低，是不是?那么 在常温下它会发生什么变化? 老师向学生展示干冰。 生(齐答)：升华。 师(发问)：很好，升华就是由固态变为气态， 很好。在这个过程中，二氧化碳分子有没有改 变啊

13、? 生(齐答)：没有。 师(追问)：没有。改变的是什么? 生(回答)：状态。 师(追问)：对，宏观的是状态，微观呢? 生(回答)：分子间的距离。 师(追问)：分子之间的距离，对不对?那也 就说明，分子间的作用力，相对来说强不强啊?你 们看，在常温下，我就可以怎么样?克服它。由固 态变为气态了吧?相对来说强不强? 生(回答)：不强。 上述案例中教师试图通过干冰升华现象让学生 通过观察得出“分子间的作用力较弱”这一结论， 师生对话多达7次，但学生基本上只需两三字就能 回答。本来只需“请同学们观察固态干冰从试剂瓶 中取出来发生的现象，并从微观角度解释这一现 象”的一个分析性问题被肢解成了学生不需思考

14、并 能应和的机械性问题。这种对话模式下，将学生完 整的思维肢解成零散的碎片，教师关注学生的答案 而忽视让学生解释思维过程；教师为维护“权威” 主宰着教学进程，剥夺了学生的话语权；教师因提 问目标指向不明，而无法启动学生的思维；教师因 不了解学情，而使教学对话浮于形式；教师因缺乏 对话规则指导，而使学生不会倾听与表达等导致师 生对话处于浅层，无法深入问题的内核，学生的思 维能力和表达能力无法得到有效的培养。 13三维教学目标的虚化 各科课程标准在课程目标中把“知识与技能” “过程与方法”“情感态度与价值观”作为同等重要 的目标维度加以阐述，简称“三维目标”，将新课 改预期的结果直接转化为对人的素

15、质要求，是发展 性教学的核心体现。但三维目标并非3种目标，作 为对一个人的素质要求的体现，它是相辅相成、不 可分割的一个整体6。课程目标是特定阶段的学校 课程所要达到的预期结果，需要经历长期的教学过 程，通过每个课时教学目标实现的累积来最终完 成。“三维目标”是教学变革的价值诉求，是对新 课程应达成效果的总体要求，而不是对某一节课堂 教学的具体要求。但在教学实践中，教师设计教学 目标时却把作为课程目标的“三维目标”演绎下移 为自己每节课或课题的“教学目标”，即将本应通 过全部课程的学习而逐步实现的整体性目标转变为 每一节课要完成的任务。如案例4。 案例4：某教师设计的课题“溶液的配制与分 析”

16、(苏教版化学1)教学目标 知识与技能： (1)理解物质的量浓度概念，并能进行简单 计算。 (2)学会配制一定物质的量浓度的溶液，具备 溶液配制的基本技能。 (3)了解一些错误操作对溶液浓度的影响。 过程与方法： (1)通过实验建立物质的量浓度的概念，提高 科学探究能力。 (2)掌握一定物质的量浓度溶液的配制方法， 学会根据实验要求，设计方案，选择仪器。 (3)结合现场学生实验照片、视频进行分析， 促进学生对学习过程进行反思、评价、调控，及时 校正实验操作。 情感态度与价值观： (1)体会化学知识在生产、生活中的应用，理 解引入物质的量浓度的意义。 (2)通过精确的计量、规范的操作，培养学生 化

17、学教育(http：wwwhxjyorg) 2016年第37卷第17期 严谨、求实的科学作风。 (3)体会探究学习、自主学习与合作学习。 上述案例中，1节课的教学目标分3个维度， 达9条之多，目标条目众多既割裂了作为一个整体 的三维目标，也使一节课失去了明确的方向，造成 了教学目标的虚化。通过这节课的课堂观察发现， 9条目标实际达成的只有3条。教学目标尤其是课 时教学目标仅仅是某一节课堂教学活动必须完成的 任务，它是课程目标在某一个具体教学内容上的要 求，每一节课依据其自身内容特点在3个维度上的 贡献亦具有不平衡I生。所以，教学目标的设计应遵 循其自身的分析程序，并且具有具体、可实现、可 测量的

18、特点。 2深度学习的特征 新课程理念与教师教学设计总体水平的不匹 配、教师对课堂教学本身复杂性的认识不足等问 题，导致“知识的内在景观不再丰富多彩，认知也 变得平淡无奇，课堂教学不够深刻的普遍现 实”7j，重建具有“深度学习”特征的课堂教学显 得尤为迫切。 深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能 够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融人原 有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并 能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和 解决问题的学习。与浅层学习的比较如表1 所示 8l。 表1深度学习与浅层学习的比较 Table 1 Comparison between deep learnin

19、g and surface learning 深度学习 浅层学习 关注解决复杂问题所需要的核心知识和学习者高阶思 关注解决浅显问题所需的基本知识和技能，通常为低阶思维能力 学习目标 维能力的发展 的获得 主动加工、深度理解及长期保持； 学习状态 被动接受、简单重复和机械记忆 知识建构、迁移应用及问题解决 以与新旧知识联系的、与学生经验融合的复杂问题为 单学科的、零散的、简单的、孤立的、不相关的事实或概念，浅 学习内容 主线 显的问题 学习动机 内在的、满足求知乐趣的需求 适应非自身需求的外在压力 信息技术 作为学习工具(认知工具、协作工具、探究工具) 作为辅教工具(播放和演示) 高水平思维(创

20、新能力、问题求解能力、决策力和批 思维层次 低水平思维(知道、记忆、背诵等) 判性思维能力) 灵活运用所学知识和能力，将其迁移到实践中，解决 迁移能力 只限于机械解决问题，不能综合、灵活运用所学知识 实际问题 建构反思 逐步加深理解，批判性思维、自我反思(元认知) 学习过程中缺少反思 由此可见，与浅层学习停留于信息的被动接收 不同的是，深层学习关注于对新知识的批判性吸 收，将它们与已有知识建立关联，引起对概念的理 解和长期保留，以便应用到新情境中的问题解决。 深度学习是一种高阶思维的认知，是一种高级学习 状态，更接近知识和智慧的本质。它不仅强调学习 者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学

21、 习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思 维和复杂问题解决能力的提升。当然，提倡深度学 习但并不彻底否定浅层学习，2者之间并非完全对 立，在时间维度上存在着延续性，即浅层学习是深 度学习的基础和前提，深度学习是浅层学习的深化 与升华。必须有一定的浅层学习得来的知识(如事 实、程序和定义)才能进行深度的、更有意义的学 习。它们之间的关系如图1所示ll8。 浅层学习 ： 深度学习 Fig1 Process of transforming surfaee learning to deep learning 图1浅层学习转化为深度学习的过程 3如何实现深度学习 深度学习对教学提出了更高的要求。依

22、据深度 学习的内涵和理论基础，运用系统方法，将学习理 论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内 容、教学方法和教学策略、教学评价等环节的具体 计划，构建如图2所示的教学设计框架。 2016年第37卷第17期 化学教育(http：w、)lrwhxjyorg) 深 度 学 习 教 学 设 计 目标定位 内容选择 策略运用 技术支持 学习评价 匕 培养高阶思维能力 c 组织结构化学习任务 日以学习者为中心 c 学习者的认知工具 c 镶嵌于过程之中 Fig2 Instructional design frame for promoting deep learning 图2促进“深度学习”的教学设计框

23、架 31 目标定位：培养高阶思维能力 深度目标设计是深度学习的起点。布卢姆教育 目标分类学(修订版)将认知领域的学习结果分为知 识和认知过程2个向度，知识包括事实性知识、概念 性知识、程序性知识和元认知知识4种类型，认知过 程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造6个水 平 。深度学习是以高阶思维为核心特征的学习，高 阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较 高层次的认知能力，其认知目标与布卢姆目标分类学 认知水平的对应关系如表2所示_】 。 表2深度学习目标与布卢姆目标分类学认知水平对应关系 Table 2 Relationship between BloomS objectives

24、and deep learning objectives 学习类型 目标层次 目标对应的含义 记忆 从长时记忆库中提取相关知识 浅层学习 理解 从教学信息中建构意义 应用 在新情境中应用所学知识技能 分析 把材料分解为要素，并确定要素之间、要素与整体之间的关联 深度学习 评价 根据具体的标准或特定的目的，对观点、方法、信息等做出判断 创造 将要素整合形成内在一致或功能统一的整体，建立模型或新结构，设计完成任务的方法或创作一个新产品 浅层学习是对知识的简单描述、记忆或复制， 认知水平停留在较低的“记忆、理解”层次，所涉 及的是机械记忆、简单提取、浅层理解等低阶思维 活动；而深度学习关注的是对知识

25、的深层理解和迁 移应用，认知水平处于较高的“应用、分析、评 价、创造”层次，且涉及的大多是劣构问题解决、 元认知、批判性思维等高阶思维活动。因此，在设 计教学目标时，不能仅仅停留在前2个层次，而应 深刻把握课程标准，从发展学生高阶思维能力的角 度来确定目标，且注意三维目标的整合设计。如案 例5。 案例5：“金属的电化学腐蚀和防护”(苏教版 化学反应原理)教学目标： 能够利用宏观一微观一符号三重表征方式分析比 较吸氧腐蚀和析氢腐蚀的本质和原理(理解、分析 层次)； 会根据金属电化学腐蚀的原理设计生产、生活 中金属的防护方法，并能评价各种方法的可行性 (评价、创造层次)； 能够利用各种事实和数据评

26、判电化学原理在生 产、生活中的应用价值(评价层次)。 上述教学目标基于课程标准要求，将3个维度 的目标很好地融合在一起，认知水平皆在理解之 上，且涉及评价、创造等高阶思维目标，目标清 晰，可操作性强。 32内容选择：组织结构化学习任务 学习任务是课题和教学目标的具体化。在深度 学习中，一个好的任务是有挑战性的、可行的和有 趣的，能促进学习者新旧知识之间的联系、高阶思 维能力的运用。传统的直接教学存在着知识碎片化 的问题，一节新课，教师往往从“同学们，上节课 我们学习了，这节课我们开始学习”开 始，一个知识点结束后，教师又会说“接下来我们 学习”，为什么学习这一知识是必要的?知识 之间存在什么样

27、的关联?知识与我们生存的世界有 何关系?这些问题在学习者的头脑中得不到解决， 在某种程度上导致了机械学习和浅层学习。 在深度学习中任务、情境和问题三位一体，且 这3者之间以及问题与问题之间、新知与旧知之间 具有明显的逻辑关系和结构化特征。忽略知识的情 境化的学习，所学知识虽然很多，却缺乏远迁移力 和生存力(Viability)Eu。基于真实情境产生需要 解决的问题，问题解决则指向具体需要完成的任 务，通过问题求解的学习，培养学生的高阶思维能 力。核心知识和关键能力则镶嵌于情境和解决问题 的任务中。 案例6：“金属的电化学腐蚀和防护”(苏教版 化学反应原理)内容设计_1z_见图3： 在深度学习中

28、，知识的建构出于解决问题的需 要。案例6中，教师利用“暖宝宝”这一情境产生 了5个具有逻辑性的连续问题，不仅将新旧知识、 新知识与新知识之间很好地关联起来，而且通过问 化学教育(http： hxjyorg) 2016年第37卷第17期 题解决活动很好地培养了学生的高阶思维能力。内 容组织致力于将核心知识组织到有意义的事件中， 通过叙事的形式来呈现问题的解决过程，使得知识 具有了情境化、整体化和结构化的特征，从而有利 于学生认知的整体建构以及知识迁移能力的形成。 当然，情境的选取需要关注情境的真实性、关联 性、问题性、过程性等特征l】 ，而问题设计则要 关注问题之间的逻辑结构、问题的思维水平层次

29、以 及如何利用课堂中生成的问题_1 。整个教学内容 的组织应关注是否使学习者在新旧知识、概念和经 验间建立联系，是否要求学习者将他们的知识纳入 到相关的概念系统中，是否要求学习者寻找一般模 式和基本原理等。 回 回 圈 回 学生 操作 暖宝 宝 观察 商品 标签 中的 成分 标示 1为什么暖宝宝一旦与空气接触，即开根据成分判断可能 旧知：原电池知识 始发热?根据组成预测可能发生的反应 的化学反应 。水平：应用 化刺，氧化产物是什么?如何设计实验日想，运用方程式表日水平：分析、创造 3在该条件下为什么 不能得到电子。设计实验证明H+浓 新知：析氢腐蚀 生成 而是o2得电子呢?如何证明你的日度不同

30、，反应的氧日水平：分析、创造 苎妻 发热蝻 孳 日 妻日主 庸蚀尿理的 生锈的壁理，登如 止金属的腐蚀 案 ； 水军：评价、创造 呢?以钢闸门的防护为例 5。通过这节课的学习，你认为金属的 r列举事实说明如何一新知的应用 电化学腐蚀原理能用来做什么?对化 利用化学原理趋利 水平：应用、评价 33策略运用：以学习者为中心 在深度学习中，知识的意义是学习者个人化 的、深层次理解的结果。学习者亲历了知识是如何 产生以及是如何被使用的，因而具有远迁移力。因 此，在教学策略选择时，能否让学习者积极主动地 参与学习最为关键，“教师的权威将不再建立于学 生的被动和无知的基础上，而是建立在教师借助学 生的积极

31、参与以促进其充分发展的能力之上”l1 。 331引发认知冲突策略 学生的学习是同化、顺应的认知建构过程和 “平衡一不平衡一新的平衡”的认知发展过程。当 个体的已有认知结构能同化情境中新的信息时，他 在心理上处于暂时的平衡状态；而当个体不能用头 脑中已有的知识来解释一个新问题或发现新知识与 头脑中已有知识相悖时，就会产生“认知冲突”， 这时，心理上就处于失衡状态，那么摆脱这种“失 衡”的心理困境的倾向就构成了个体问题解决的需 要和动机，推动个体调整或者建构新的认知结构， 直到能同化情境中新的信息为止。此时，个体的认 知发展就达到了更高的水平 引。很显然，在认知 发展过程中，“认知冲突”起到了关键

32、性作用，引 发认知冲突是促使学生实现主动学习和知识建构的 契机和动力。在案例6中，教师通过5个具有内在 逻辑关系的问题不断引发学生的认知冲突，激发学 习者寻求问题解决的方法，以达到认知和谐。 332提供学习支架策略 支架是指能帮助学习者越过最近发展区达到更 高层次理解水平的工具、策略和指导等。在深度学 习中，教师最重要的责任就是为学生提供支架，因 为学生的认知结构尚不完整或不稳定，通过支架的 作用可以促进学生将所学知识迁移到需要解决的问 题中。主要体现在：(1)提供概念支持，帮助学生 建立主题间的关系。如在案例6中，在探究暖宝宝 发热原理探究的基础上，适时引入吸氧腐蚀、析氢 腐蚀、电化学腐蚀以

33、及化学腐蚀等概念，并引导学 生思考概念之间的关系。(2)提供过程支持，帮助 学习者清晰地确定需求和认知道路。如案例6的问 题1明确要求学生“根据暖宝宝的组成来预测可能 2016年第37卷第17期 化学教育(http： hxjyorg) 的化学反应”，以避免漫无边际地乱猜。在学生预 测可能发生的反应后，又与学生共同讨论将问题进 一步精致为3个有梯度的探究活动：设计实验探 究氧化铁粉的氧化剂是O。还是H+；设计实验 探究铁粉的氧化产物是Fe2+还是Fe。+；探究Oz 和H+氧化铁粉的条件。(3)提供策略支持，为学 习者提供完成某一任务的多样化途径或方法，如示 范、建议、运用认知工具和资源等。如案例

34、6在探 究发生析氢腐蚀的条件时，提供数字化实验方法来 测定当pH改变时，体系压强的变化。 333促进师生对话策略 师生对话是课堂教学的核心部分，是意义生 成、知识建构和认知发展的主要方式。弗莱雷认 为，对话是教育的主要途径之一，要使对话有成 效，提问是关键。提问实际上是对现实问题进行批 判分析，教师应能：(1)提出能够激起学生思考的 问题；(2)激励学生自己提出问题；(3)通过提 问，学生不仅仅会回答问题，更重要的是要学会对 答案提出疑问_5。由于引发对话的问题之特性以及 教师倾听、回应学生的方式，直接决定着学生参与 课堂对话的思维深度，所以教师提什么样的问题和 怎么提问题、如何倾听与回应学生

35、的想法，对构建 有意义对话、促进深度学习十分关键。为此，要善 于找准学科知识和学生经验的链接点，将问题设计 得既具整体性和关联性，又更具挑战性和思考性。 适度减少“是什么”“怎么样”等问题引发的记忆 性和理解性对话，增加“为何”“如何”等能引发 高层次思维对话的比重。如案例6解决问题3时的 师生对话片断： 师：刚才的实验证明了反应的氧化剂是O ， 氧化产物是Fe计。你们对此结果有什么看法? 生1：H+也是可以作氧化剂的，为什么在这 个实验中不是H+被还原呢? 生2：我认为是H+浓度太小吧。 师(追问)：你为什么会这样想? 生2：在以前所接触的化学反应中，往往是在 酸性溶液中H+易被氧化，而在刚

36、才的实验中所用 的是NaC1溶液，H+浓度大约是10_。molL，所 以我认为是浓度太小的原因。 师(追问)：那么利用现有的实验条件和装置， 能否设计实验证明这位同学的猜想? 生3：可以用刚才的实验装置，将NaC1溶液 更换为稀盐酸或稀硫酸，看看是否有气泡产生就能 证明了。 在上述对话中，老师不仅让学生对实验结果提 出疑问，而且善于利用追问策略，赋予学生更多的 话语权，善于倾听并对学生的想法做出及时有效的 教学干预。在师生对话中启迪智慧，在生生对话中 碰撞火花，真正引领学生走向思维深处。 334渗透元认知策略 元认知是对认知的认知，是对自己思维活动的 反思和内省，是学习者积极监控、评价、比较和

37、修 正自身思维的过程。在教学过程中，教师要在知识 获得的同时，向学生渗透元认知策略，如计划、监 控、调节等策略，让学习者清晰地阐述他们的所 学，反思自己的学习过程和所做决定，对自身和他 人的思维过程进行批判性地审视，不断改进自己的 认知过程。通过反思性学习，学习者所获得的知识 将不仅更具有迁移性，也更能发展自己的元认知能 力。如案例6问题4的解决过程中，当学生设计好 装置图后，教师让学生交流反思不同方案的可行 性；在课堂总结环节，让学生说出本节课学习问题 解决的思路，所学的知识和方法能用以解决哪些问 题等。 34技术支持：学习者的认知工具 随着信息技术的发展，技术被越来越多地用于 教学中，技术

38、的应用观也经历了从“Learn From” (从技术中学习)到“Learn With”(用技术学习) 的发展嬗变过程。计算机支持下的程序教学、多媒 体支持下的教学内容呈现多样化等方式只是让技术 像“老师”那样去教学，技术的作用仍是传递，学 习者“从技术中学习”。而“大量关于计算机和其 他技术的研究表明，在教学习者学习方面，技术并 不比教师更为有效。但当技术作为学习者的工具， 学习者利用技术学习(Learn with Technology) 时，学习的本质将发生根本性的变化”L1 。当把技 术作为认知工具时，学习者从信息的接受者成为技 术使用的设计者，需要利用技术进行复杂的思维从 而解决问题和表

39、征知识，如获取信息，分析现象， 解释和组织个人知识，清晰地陈述和反思自己的知 识，从而深刻理解学习对象，同时，促进批判性思 维等高阶能力的发展。如在案例6中引导学生应用 手持技术数字化实验(DIS)来探究析氢腐蚀发生 的条件。应用基于心理学、科学教学和教育技术而 开发的计算机认知工具能极大地便利学习过程并促 进深度学习。例如，概念图、语义网、专家系统建 模、数据库、电子制表、可视化工具、计算机化通 讯等软件系统。 化学教育(http：wwwhxjyorg) 2016年第37卷第17期 35学习评价：镶嵌于过程之中 深度学习的最终目标是促进学生高阶思维能力的 。 发展，为此，学习者必须体验解决真

40、实问题的过程， 理解复杂的学习任务。评价的最终目的亦是为了促进 学生的学习，所以，评价是学习过程和真实情境中的 一个有机部分，应该持续性和实时I生地镶嵌于过程之 中，而非教学后的评价。教师需要思考怎样使用教学 过程中获得的信息才能最大化地改善学生的学习?如 何解释学生在具体任务情境中的表现?需要向学生提 供什么样的反馈信息才能对学生的学习最有帮助和激 励作用?如案例6在问题2和问题4的解决过程中， 关于不同实验方案和装置的设计，教师引导学生充分 展开讨论，共同评价不同方案的合理和不合理之处。 在教学过程中，教师和学生都是评价的主体，评价不 只是教师的教学手段，更是学生发展元认知能力的重 要手段

41、，要让学生学会运用自我评价的方法，确定自 己的学习目标和学习进展，监控自己的学习进程，选 择合适的认知策略等。通过评价自身和他人的学习来 反思和改善学习，通过评价激励学习者积极思考、向 新隋境迁移应用。 参考文献 1 Marton F，Saljo RBritish Journal of Educational Psychol r-s 4 5 E6 7 8 I-9 10 11 12 13 14 15 16 17 ogy，1976(46)：4一ll Deep and Surface Approaches to LearningDBOL(2013 0507)http：、】lnvwengscacuke

42、rtheorylearningasp 顾小清，冯园园，胡思畅中国电化教育，2015(3)：3948 杨玉琴，王祖浩化学教育，2010，31(12)：ll一15 Freire，PauloPedagogia del oprimidoMexicd：Sigto XXI Editores，1970：97，112 钟启泉教育研究，2011(9)：6267 林为民人民教育，2014(22)：3638 杜娟，李兆君，郭丽文电化教育研究，2013(10)：142O Anderson L W，Krathwohl D R，et a1Taxonomy for Learning，Teaching，and Assessi

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44、013，34(5)：36 Reaasekh S，Vaideanu G教育内容发展的全球展望马胜 利，等译北京：教育科学出版社，1996：1O5106 杨玉琴，倪娟化学教育，2015，36(9)：48 Jonassen D，Peck K，Wilson BLearning with Technolo gy：A Constructivist PerspectivePrentice Hall Inc，1999 Instructional Design for Promoting Deep Learning YANG YuQin NI Juan “ (1School of Chemistry&Techn

45、ology，Yancheng Teachers University，Yancheng 224051，China； 2The Institute of Basic Education Research in Jiangsu Province，Nanjing 210009，China) Abstract The feature of facial change of learning style，superficial dialogue between teacher and student，and hypocritical teaching obj ectives of threedimens

46、ional in new curriculum teaching practice led to a certain degree of surface leaningDeep learning was a proactive，critical learning style，emphasized not only active learning，integration of learning contents，meaning connection， and analogical learning method but also studentshigher order thinking and

47、 complex problem sol ving abilityDeep learning provided a feasible path to solve the problem of surface leaningThis paper expounded instructional design for deep learning from the aspects of teaching goal orienta tion，teaching content selection，teaching strategies，technical support and learning evaluation and SO on Keywords deep learning；instructional design；high order thinking