1、1行动导向教学法在我国职业类学校的适用性探索吴晶晶 陈江晔摘要：当前我国的职业教育改革处于探索阶段，德国行动导向教学法的引入为我国的职业教育改革带来了一种新的尝试。本文介绍了行动导向教学法的产生背景、理论基础、教学方法，分析了我国的教育实际问题，提出了行动导向教学法在我国职业类学校的实际应用中可能会出现的问题并提出了相应的解决措施。关键字：行动导向；学习；传统教学；教学法WTO 入世下，我国职业教育的培养数量和质量提出更高的要求。随着国际分工拓展和世界市场的形成以及生产力走向国际化的必然趋势，世界各国都成为国际市场的组成部分，这就要求职业教育培养的人才要有国际观念、全球意识，还要具备竞争观念、
2、创新意识和开拓精神。职业教育是最早鲜明地提出培养复合型人才的教育类型。南宋时期的理学大师朱熹说过：“事必有法，然后可成；师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。”由此可见，教学方法与教学质量、效益关系密不可分。由于我国职业教育受普通教育影响，主要采用传递接受教学模式，制约了教学方法的改革。随着市场经济的发展，对外文化交流的扩展，代表西方文化价值的教育理论、模式等也通过经济这根纽带进入国门，在“双元制”职业教育模式下的行动导向教学方法被引进了。一、行动导向教学法在德国产生的背景自 1969 年德国颁布“联邦职教法”以来，德国的职业培训一直实行以企业培训为主的“双元制”职业培训模式，学生分别以学徒和学生
3、两种身份在企业和学校接受职业培训，其中企业承担专业技能的培训，学校承担理论部分的培训，一段时间以来，这种培训模式由于其重视专业技能的训练与提高，因而为德国的经济的发展培养了大批高技能的人才，为德国的经济发展作出了重要贡2献，“双元制”职业教育模式也因此成为德国经济发展的秘密武器而响誉世界。进入 90 年代，德国企业界要求对职业学校课程进行改革的呼声逐步加大，主要原因有以下几方面：第一，德国“双元制”培训模式是一种以企业为主、学校为辅的培训模式，这种主要靠企业培训出的具有单一技能的劳动者已不能满足企业的需要，企业更需要具有复合能力、创新能力和具有继续学习能力的劳动者；第二企业是生产方式的转变。德
4、国是一个工业化国家，德国的工业分为大工业和手工业，其中德国的手工业企业是德国工业的重要组成部分，吸纳了很大一部德国劳动力，但是这些规模不大的手工业企业均是以社会个性化项目为服务对象，因此，它要求劳动者具有直接参与完整项目的能力，这对劳动者的工作态度与热情、工作方法等综合职业能力都提出了更高的要求。三是长期以来由于职业学校只承担与实践分离的理论教学部分，职业学校的课程内容陈旧且专业学科体系太强，学生缺乏运用这些知识实施职业行动的能力。经过充分的讨论，德国各州文化部长联席会议于 1996 年正式颁布了“职业学校专业教育框架教学计划编制指南”新课程标准，指南的核心是用“学习领域”课程方案取代了沿用多
5、年的以专业分科课程为基础的课程模式，并确定了“行动导向教学”在专业教学中的重要地位。二、行动导向教学的理论基础1德国教育思想中的认知意向是德国行动导向教学法的理论前提哈贝马斯认为人的认识源于人的社会实践，但人的认识同时也是一个学习过程，这个学习过程一方面总是与人的社会方式和社会文化紧密相关的，另一方面，这个学习过程也是同人类与自然界进行物质交往的过程紧密相连的。哈贝马斯提出人的生活是一种再生产，这种再生产并不只是人与物的主客体关系，它同时也是与人和人之间的交往关系，即语言的关系是人作为物种赖以存在的最基本关系。因此，人和人之间的理解或自我理解与技术旨向相反，是一种以生活经验为基础的实践旨向。在
6、自我解放认识旨向中哈贝马斯提出“在自我反思中，纯粹以认知为目的的认识与独立自主的旨向达到统一，在自我反思的力量中，认识与认识旨向达到统一。”只要在批判反思中人的认识和行为才能达到统一。3这就是最初对行为与学习的关系的认识，它为行动导向教学法的可行性奠定了理论基础。2现代建构主义学习理论是行动导向教学法的主要特点学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。“建构优先原则”具有三个典型的特征：基于行动、生成和建构意义的“学”，学生主动存在；基于支持、激
7、励和咨询意义的“教”，教师反应存在；基于整体、过程和实践意义的“境”，情境真实存在。卓有成效的行动导向教学成功的关键，在于寻求建构与指导之间的平衡，实现指导性教学原则与建构性教学原则的融合。三、行动导向教学法的介绍如果学习是主动的、建构的、渐进的、目标指向的、情境关联的、社会的则学习是最有效的。而行动导向教学是现行教学方法中最具有典型且可行的有效学习方法。行动导向是一种教学模式或者教学方法，他强调学习者实际工作能力和解决问题能力的提高。独立自主地进行包括计划、实施和检查在内的职业工作或解决日常生活中的问题，是行动导向教学的目标。行动导向教学有十个原则如下：1通过“做”学习学习是一个行动过程。2
8、学生是教学过程的主体，学生对学习过程的自我控制。3关注学生的兴趣和需求。4整体性学习，计划实施评价等完整的职业工作过程。5批判性的、创造性的、解决问题的、发现式的学习。6目标明确的学习，更强调由学生自己设立学习目标。7反思性的学习，强调“做”的过程中思考，总结经验。8注重情境相关的感受和经验积累。9产品指向的学习。410、交往合作的学习。行动导向教学方法主要有：项目教学法、头脑风暴法、思维导图法、角色扮演法。四、行动导向教学法在我国的可行性国内对于行动导向的教学法的研究已有很多文章。例如构建“情景化”英语课堂教学新模式的探索/叶利平，运用探究型任务学习单培养学生创新思维/史文成等，都不同程度的
9、探索行动导向教学法在各学科中的应用与效果。在部分高职学院还设立了项目设计课程。以项目教学为代表的教学改革正在被逐渐推广与应用。行动导向教学法对学生关键能力的培养有其重要作用。这正是我国进入WTO 以后所需求的复合型人才应具有的能力。我国职业教育需要行动导向教学法，但是行动导向教学法在我国推广中存在一些问题。五、存在问题及解决方案1受传统教学方法影响下的行动导向教学法。传统的教学方法是学科本位的，行动导向教学法是能力本位的。因为受传统的教学法的影响，我国大多数试行的行动导向教学法带有学科本位性质。以项目教学为例，大多数试行的项目教学还是停留在教给学生一个现成的项目（课题），学生只需要照要求完成项
10、目制作就可以了，因此教学的出发点停留在提高学生技能水平这个层面上，并未考虑到在这个过程中关键能力的培养。2行动导向教学法适用普遍性的错误认识不同的学科类型需要建构不同性质的教学方法分类体系。现在我国有不少学校把行动导向教学法作为万能钥匙，希望能开启所有学科。笔者认为行动导向教学法是一种从“做”当中去“认知”、“累积”、“再认知”的教学方法，应是针对实践性强的学科，而对理论性强的学科并非有好的适用性，所以我们要从行动导向教学法适用普遍性的错误认识中走出来。3评价体系制约行动导向教学法实行5在职业教育中，学校对教师教学质量和学生学习质量的评价仍以传统评价体系为准则，也即注重成绩而非真正的能力培养成
11、效，这无疑阻碍行动导向教学法的推广。所以我们要及时构建行动导向教学中教师教学质量和学生学习质量的评价体制，这样才能促进行动导向教学法的推广应用。4现有职业教育师资素质难以适应行动导向教学法。我国职业教育师资队伍建设存在如下弱点，我国职教师资队伍有相当一部分人没有经过系统、严格的教师培训，教育教学理论与技能水平没有达到要求，教师资格证书的获得不是经过严格的考核，而只是经过常规的认证。专业课教师双师素质达不到应有的水平，教师智能结构单一，难以全面实施现代职业教育教学方法。对要体现专业学科的新工艺、新知识、新方法，不了解，缺乏职业岗位知识。在教师队伍建设方面改进措施：提高教师素质，要求教师具有良好的
12、道德修养和职业责任感以及执教的基本技能、技巧。职业学校的教师必须具有两年以上从事本专业实际工作的经验，并且在日后的教学工作中，还要定期到企业、公司进行一段时间的锻炼，永远保持与企业之间的密切联系。对校内现有师资进行分批培养，同时引进一些有高实践能力的兼职教师。行动导向教学”原则下的教师职业能力建设作者：中央教育科学研究所 刘邦祥 发表时间：2009-1-16 9:20:26 ： “行动导向教学”来源于德文 Handlungsorientiertes Lemen und Lehren一词，直译应为“行动导向的学与教”，更突出学和学生的主体地位、教的设计要服从于学的需要。在德国，尤其是在职业教育领
13、域，多年来一直在大力倡导行动导向教学。HGundjon(1994)开宗明义地指出：如果只关注具体的教学方法就可能把行动导向教学“误解为堆积着单一技巧的大杂烩”，也就是说行动导向教学不限于也不排除使用某类或某些特定的教学方法；另一方面，它也“不是关于教学法的理论”，而是应理解为“具有一定特征的、为(教育心理学、社会化过程)理论所证明、可以在多种教学情境中得到实现的教学原则”。6结合我国职业学校教学的现实情况，为避免以前类似“行为引导型教学”所引起的误解或片面理解，本文采用“行动导向教学”(刘邦祥，2006；刘邦祥、吴全全，2007)概念并简要理解为“以职业实践中的典型工作行动为主导方向来设计、实
14、施和评价职业教育教学活动”，呼吁开展行动导向的职教师资培训。德国职业教育行动导向的基本原则自上世纪更替之际，德国规范职业学校教学的框架教学计划在其第三部分“教学法原则”中倡导“职业学校的教学要贯彻强调行动导向的、有助于年轻人独立地规划、实施和评价其职场工作任务的教育学理论”。行动导向教学是指导教师根据相应的职业行动要求选择教学方法、设计教学活动、评价教学过程从而实现既定教育目标的一系列原则，其中最核心的原则包括：情境化原则。该原则要求学生在真实或准真实的职业实践情境中合乎规范要求地行动并完成符合质量、经济性、生态等方面规定的工作成果，获得养成职业能力的经验基础(见图 l)。为便于实现经验和能力
15、的迁移，要求教学情境和职业情境在构成和功能上相对一致。通过教学情景中 + 为了职业情景中的行动来学习 的行动而学习图 1 行动导向学习的情境化原则完整性原则。完整的工作过程包括咨询一设计一决策一实施监控评价 6 个环节，只有参与完整的工作过程，学生才能逐步形成职业实践所需要的社会归属感、责任意识、职业创造性，奠定继续发展的能力基础(见图 2)。反思性原则。该原则要求职业教育教学活动要以学生在社会生活和职业实践中的真实经历为出发点。在教学情境下，教师组织、指导学生回顾并分析他们的生活或职业实践的经验，检查和评判相应的认知判断和行动策略，形成和扩展职业行动能力。我国职业教育推广行动导向教学的困难7
16、职业学校需要引入行动导向教学受社会认识和经济发展水平以及执行法律法规情况等多方面因素的影响，我国企业参与职业教育的程度有待提高，职业学校是职业教育的主要以至唯一承担者。虽然近年来“顶岗实习”从组织上为实现“行动导向教学”提供了必要的前提条件，但是，绝大多数实习企业缺乏必要的培训师资和相应的技术条件，职业学校又难以跟进开展教学活动，所以，在很多情况下，“实习”成为简单的就业，没人指导学生反思工作经验、逐步形成职业行动能力。由于这几年经济形势良好，职校学生就业率高达 90以上，但是，教学与实践的脱节只能造成“就业低水平”。如以对口而稳定的就业率来衡量职业教育质量水平，我国现行的职业教育就暴露了很多
17、亟待改进之处。据 ll 所参加了中德职业教育促进就业项目(江西)的学校(中职、部分设有技师班)2005 年初报告：计算机专业的对口就业率在2030左右。虽然国家不断增加对职业教育投入、包括职校生补贴，同时加强限制未成年人就业，但职校招生仍然困难，可见学生及其家长对职业教育的认可度不高。不少职校毕业生与没有经过任何系统化培训的人员同等就业，职业教育的优势显示不出来。为实现“对口而稳定的就业”，一方面需要采取多种手段激励和吸引企业(最好是本地的)参加职业教育，另一方面职业学校需要“以职业实践中典型行动为导向”来组织教与学，培养学生的职业行动能力。教师缺乏实践经验制约了行动导向教学的推广近年来，不少
18、职业学校明显改进了教学设施和实习设备，然而，职教师资能力缺乏，加之教学管理制度僵化，严重阻碍了行动导向教学的引入和推广。大多数教师缺乏职业实践经验，双师型教师比例不足 30(江西职教项目 49 所合作学校，2005 年该比例约 20）。我国职业教育师资主要是近年从普通高校毕业的大学生，他们既没有专业性职业实践的经验，也缺少从事教学的基本能力。部分毕业于“职业师范学院”的教师也没有经历系统化的教学实习，专业实践能力更是先天不足；即使工科院校毕业的教师能够操作设备，却无从体验企业管理和生产组织，更不知道如何开发和设计课程、如何教学。然而，由于教学任务繁重，比如在江西 6548 名职业中学专任教师中
19、，参加培训者每年不足85(卢建平等，2004)。况且针对职业学校教学现实需要的师资培训供应不足，一些教师只能学习与其教学不相干的学位课程。为提高中等职业教育的师资能力，国家启动了“中等职业学校教师素质提高计划”。“十一五”期间，中央和地方财政设立专款将培训 l5 万名骨干教师，培训计划规定了各部分的学时分配比例：“教学理论与方法”20、“专业知识和能力训练”30，“企业实践”50。然而，从实际运行来看，有必要对如此规模庞大的职教师资培训的效果进行系统、全面的实证性研究。开展行动导向的职业教育教学活动，在学校管理层面上，需要突破现行立足“课时、课堂和课本”的教学管理体系；就教学实施而言，教师需要
20、具备与其教学专业对应的职业实践经验以及开发与设计课程、组织与评价教学等职业教育实践能力。评价 咨询 检查 真实性的情境 计划 实施 完整的行动过程 决策经验反思和迁移 图 2 完整的职业行动过程循环和教学原则（刘邦祥，2006）职教师资培训兼顾双重实践情境的目标要求其实，正如职业学校的专业对应特定的社会职业或职业群一样，“职业教育”也是一个社会职业，需要相应的专业化教育(赵志群、刘邦祥，2006)。由于近10 多年来我国职业教育的迅速发展，大批新教师进入职业学校，就他们的职业能力发展来看，大部分师资仍处于“顶岗实习”阶段，遗憾的是他们也缺乏有效的“实习指导”。所以，需要目标明确地、系统化地组织
21、“行动导向”的职9教师资培训，既促进教师职业能力的发展，也为职业学校引入“行动导向”的教学奠定最基本的人力基础。职教师资最核心的职业能力应该是设计课程和组织教学的能力，这两方面的能力有着很大的内涵交叉，但在教师职业实践中，前者侧重明确“教什么”，主要从所教内容客体的逻辑需要来设计“怎样教”；而后者侧重解决“怎样教”，主要从所教学生的主体需要和教学情境的动态需要来验证和选取“教什么”。这样看来，在职业教育范畴内，设计课程主要是指教师要从相应的职业实践中选择“教什么”、确定教学的目标要求和内容载体；而组织教学主要是指教师根据对学生和承担职业教育的学校企业的现实条件的了解灵活地开展教学活动并不断调整
22、活动策略。师资培训情境需要兼顾教师的职业实践(即教学情境)和职校学生未来的职业实践(即职业情境)，培训师要依据两种实践中的典型行动对从业者的能力要求设计和主持教师个人或团体再现、反思、总结、交流以往教学的经验，在直接或间接参与具有代表性的生产或服务及其管理的过程中发展开发课程(“做什么”)和组织教学(“怎样做”)的能力。按照“行动导向教学”的情境性原则，“为了职业情境下的行动而学习”，就意味着师资培训要促进教师有能力设计和组织教学情境中自己的“教”和学生的“学”，并帮助学生在将来职业情境中更好地进行实践行动：“通过学习情境(此处即培训情境)下的行动来学习”则要求培训师能够综合上述职业情境和教学
23、情境对行动能力发展的要求来设计培训教师的活动情境，让教师在同一个培训情景下获得双重资格能力，既能够掌握职业情境所要求的行动能力(即技师资格)，又能够掌握教学情境所要求的行动能力(即教师资格)，而后者是指“培养学生获得职业行动能力”所要求的教学能力。技师资格能力只是为了帮助学生“获得职业行动能力”所应具备的，是服务于教师资格能力的。职业教育教师所应该具备的是可以灵活组合应用的基础性职业能力(作为开发课程的基础)而不是高精尖创新性技术能力，而相反，设计、实施和评价教学活动、帮助学生获得相应的职业人门资格却是他们最为核心的教师职业资格能力。所以，在职教师资培训活动中，要根据教学情境的需要整合必要的职
24、业技术要求，以此为载体促进教师“设计课程和组织教学”的能力发展(见图 3)。在职业实践中提升教师“学与教”的能力10职教师资职业行动能力的三个侧面行动导向教学原则与上个世纪早期我国陶行知先生提倡的“教学做合一”的教学理念(陶行知，l928、1931)是一脉相承的，都秉承美国实用主义及此前的欧洲教育改革思想(刘邦祥，2006)。现实职业实践下的“做”是职业教学和职教师资培训的出发点。在职业学校里，职员或技工“怎样做”，学生就要“怎样学”，教师就要“怎样教”，教师要依据相应职业实践的需要来设计教学情境，是第一层面上的“教学做合一”。从设计培训情境的视角来看，要实现第二层面上的“教学做合一”，即：要
25、从职业情境下职员或技工的“怎样做”和教学情境下教师的“怎样做”出发，相应地设计师资培训的目标要求、内容主题和组织形式。“教学做合一”是在职业教育中观察同一个过程的三个角度，在师资培训中也是作为学员的教师在同一情境下同一活动的三个方面，即要完成职业任务(“做”)又要掌握相应的行动能力(“学”)、还要通过探讨、反思来提高自己如何帮助他人在类似的活动过程中获得这样的行动能力的能力(“教”)。职教师资培训活动应该至少在如下三个方面一体化地促进教师能力的发展，这也是所有职业教师的教学职业实践中最根本的三个行动方面：内行地从事对应专业的职业实践(“做”和“学”)、开发职教课程(“教什么”)和组织与评价职业
26、教育教学(“怎样教”)。在师资培训情境下，教师要从上述三个方面来反思、总结实践经验，形成可迁移的、持续发展的职业能力(第二层面上的“做”与“学”)。中德合作职业教育促进就业综合项目正在上述方向上探索如何促进职教师资的能力发展。中德合作项目及其一体化教师培训方案2004 年江西省开始与德国合作开展职业教育促进就业综合项目，旨在引进行动导向教学并根据劳动力市场需求改革职业学校的课程和教学体系，推进该省职业教育的发展。在进行中期评估后，2007 年调整了项目策略。在借鉴此前项目工作的基础上，结合对“行动导向教学”的理解和对当地职业教育实际情况的分析，提出教师一体化能力建设方案，即：借助实施包括考察一
27、培训一试11验一研讨一交流多种形式的综合性教师能力建设活动，一体化提升教师探索专业职业实践、开发学习领域课程、组织行动导向教学三方面的职业能力，同时通过质量管理改革推动学校的制度创新，实现教学改革的可持续发展(见图 4 )方案的核心特征表述如下：1最高目的是加强职业学校教师和管理者的职业行动能力、促进学生对口就业。2核心指导原则是“以教师及其学生未来的职业行动为导向”组织教师能力建设活动。具体策略如下：主要策略一：共同设计教学改革方案。各校选定同一批教师和教学管理者形成“教学和课程改革”小组，选定数控和计算机应用技术专业作为改革试点，从教师职业倦怠、学生厌学和不对口就业等现实问题出发，通过系列
28、化活动分析双重职业实践的现实需求，整合国内外行动导向教学专家、学习领域课程专家和具有职业实践与教学经验的资深教育者与各校改革小组共同设计和组织两个专业的“行动导向教学”改革。主要策略二：开展主题性研讨一交流活动。借助以“相应职业实践考察”、“行动导向教学”和“教学质量管理”为主题的研讨活动，促使教师和教学管理者根据相应职业实践的要求检查和总结现行教学及教学改革的成败得失，在校内和跨校两个层面上交流和评价教学改革的经验和成果。主要策略三：跨校协作开发学习领域课程。组织改革小组系统学习德国“基于工作过程开发职教课程”的模式，促使教师和教学管理者深入了解相应职业实践的要求，审核并改进学校现用的课程体
29、系，特别是帮助教师从相应职业实践的整体需要来把握专业课程建设。主要策略四：滚动发展模式，即，各校改革小组成员作为成果推广员向本专业、本校同事系统地介绍和传播改革经验与体会，从方法和策略上帮助他们尝试改革；试点学校内跨专业和跨校同专业教师团体定期交流成果和探讨问题。自策略调整以来，在六所合作学校共举办校内培训活动 12 次(1-3 天)，200 多名教师结合自己的教学实践探讨了“行动导向教学”的本质特征；2008年第一学期各校组织了 3 到 10 名资深教师立足本校实际情况开展了“行动导向12教学”改革尝试。试点班从 1 到 8 个不等，每班约计 50 名学生，这期间还组织了跨校的项目管理研讨会
30、一次、教改经验交流研讨会两次。2008 年 67 月，组织为期两周的基于现场活动的“行动导向教学”培训活动。合作项目支持南昌高新区的 20 多家外资企业成立职业教育俱乐部，准备配合教学改革组织合作学校专业教师和在校生在相对完整的职业实践过程中进行专业实习。在各校教师此前调研相应的职业实践和尝试进行行动导向教学改革经验的基础上，六校教师参照德国“学习领域”课程开发模式协作改进了“计算机及应用”专业的课程计划，在 2008 年秋季学期试用。解析高职教育专业课程开发与实施中几个关键问题出处： 作者：吕玲 李永萍 董自红 发表日期：2009-3-30 职业教育高技能应用性人才培养目标，决定了职业教育教
31、学要随着社会的进步、科技的发展不断改革教学内容、教学方法与手段。因此以突出学生应用能力培养为主的工学结合的课程改革，目前越来越受到各高职院校的重视。基于工作过程的课程开发与实施的宏观、微观研究，也已成为目前职业教育研究的热点。而职业教育课程的改革与实施，关系到职业教育的思想最终能不能落在实处。基于工作过程导向的专业课程开发与实施中，能不能正确解决好以下几个关键问题，则决定了专业课程改革的成败，也关系到高职人才培养的质量。一、课程开发首先要追溯源头，根植于成熟的课程体系课程开发要实现职业教育目标，体现职业能力培养，首先要保证课程设置的源头课程体系是源于岗位工作任务分析，并经过系统的总结、归纳、提
32、升，最终从工作岗位能力要求转化到学习领域而构建的。在职业教育专业课程的开发过程中，只有颠覆传统的学科教育的理念，并对每个环节进行反复调研论证并经实践检验，最终才能形成比较成熟的课程体系。如果课程体系设计思路及开发过程中各环节的转换出现问题，那么，对专业课程的进一步开发，则如同在沙滩上建楼房，失去了它最根本的意义。所以说，职业教育的课程开发首先要追溯源头，根植于成熟的专业课程体系。高职教育课程开发的基本思路可用下图表示：13基于工作过程的课程体系开发，有效地保证了专业教学目标能够从市场需求的逻辑起点出发，最大程度地满足职业能力培养的目标要求。在课程体系开发中，关键要遵循“确定专业面对的工作岗位或
33、岗位群岗位典型工作任务分析行动领域归纳学习领域开发”这样一条逻辑主线。开发过程中，要从专业服务的岗位（群）工作任务调研入手，并依据典型工作任务的能力要求，分析、归纳、总结形成不同的行动领域，再经过科学的分析，实现行动领域到学习领域的转化，构成专业课程体系。二、课程开发要把握好几个关键问题课程开发是一个复杂的过程，需要经过几轮探索，把握好以下几个关键问题，并经反复修改与论证，才能形成一个比较完善的课程体系。1、校企合作共建课程校企共建是职业教育课程开发的前提条件。要保证课程内容体现职业性，必须有行业、企业专家技术人员共同参与课程建设的全过程。尤其是在岗位工作任务调研与典型工作任务归纳、行动领域确
34、定、课程内容设置等方面，必须要征求行业企业专家意见并进行论证，才能确保课程体系及课程内容的针对性与适用性。2、学习领域来源于岗位又高于岗位能力要求14学习领域即专业课程体系是基于岗位工作任务分析，最终由行动领域转化而来，它的教学目标要求既源于岗位工作能力要求，同时又高于之。行动领域的划分，是按典型工作任务能力要求进行归纳总结的结果，体现的是现实的工作岗位能力目标，是完成目前工作岗位的要求。而就高职院校教育目标来看，不仅要培养社会需要的现实人才，更要考虑学生全可持续发展需要。因此，专业面向的岗位（群）工作任务的能力要求，是学习领域的课程开发的出发点和基本要求，专业课程体系的开发，要基于此同进要考
35、虑社会发展、科技的进步以及学生可持续发展的要求，使学习领域所涵盖的知识、技能和素质要求具有前瞻性，最终达到高职教育培养的人才在层次上体现出高、在类型上体现职、在素质上体现出优的目标。3、课程开发要解决好教学目标及教学内容组织两个层面的问题高职教育专业课程开发，还需要解决好两个层面的问题：一是要明确课程教学能力目标。二是要解决如何组织课程内容，才能有效地实现能力目标的要求。为了达到高职教育培养的人才在层次上体现出高、在类型上体现职、在素质上体现出优的目标，学习领域的开发要来源于岗位又高于岗位能力要求，这就决定了针对不同的行动领域开发的各学习领域（课程）的教学目标，既要依据行动领域能力目标的要求，
36、也要研究相关领域技术发展及学生可持续发展的目标要求，确定本课程教学目标。也就是说，专业课程教学能力目标是对课程体系涵盖的总的能力目标的一次分解、细化、分担，它同样基于与之对应的行动领域的能力目标要求，同时，也高于行动领域的能力目标要求。因此，准确定位课程教学能力目标，是高职专业课程开发中先要解决好的一个关键问题。课程内容的组织包括课程内容的选择与序化，是在考虑人才培养目标（知识、技能、素质）和教育对象的特点基础上，以学生职业能力培养为主线，按照科学性原则、情境性原则和人本性原则，以真实工作任务及其工作过程为依据，开发能力主题学习单元，并考虑各能力单元之间的逻辑、递进关系，对主题学习单元进行序化
37、。实际上，能力主题单元的创设过程，是对课程教学能力总目标的又一次分解、细化、分担。而开发的各能力主题单元通过序化并实施15后，最终能不能完成课程总的教学目标，这也是高职专业课程开发中必须要解决好的一个关键问题。三、教师的职业能力和职教能力，是实现课程教学目标的重要条件高职教育课程开发过程的逻辑思路，是各类院校及其不同的专业都具有共性。而不同类院校及不同的专业，在课程教学实施中，因为行业、专业、课程的性质不同、现有的实训条件不同、教师具备的职业能力和职教能力等的不同，使得不同课程乃至相同课程不同教师的教学方案设计具有很大的差异。但就教学设计思路而言，其核心问题都是针对能力主题学习单元的教学目标，
38、基于行动导向进行教学设计。基于行动导向的课程教学设计，主要涉及两方面的问题：一是根据能力单元的目标要求，结合现有的专业实训条件，选取典型的任务、项目、案例等作为载体，基于工作过程导向进行课程实施方案设计，将能力单元的目标要求（知识、技能、素质），通过采取工学交替、任务驱动、项目导向、课堂与实习地点一体化等行动导向的教学模式，有目标地分解或穿插于各行动过程序列中。二是在教学实施中指导学生遵循“资讯、决策、计划、实施、检查、评估”这一完整的“行动”过程序列，引导学生通过获取信息、制定计划、实施计划、检查与评估工作完成情况，有效地培养学生专业能力，方法能力和社会能力。在上述问题中，针对教学目标，选择
39、怎样的载体来实现是一个很关键的问题。教师只有具备一定的职业能力，具备一定的专业实践经验，才能有效地保证选定的载体（任务、项目等）能够最大限度承担能力单元的教学目标。同时，教师还必须具备一定的职教能力，从培养人的角度出发，指导学生通过对选定的典型的任务、项目等载体的实现过程，通过感性体验获得经验性知识，并通过教师引导，自主实现能力目标的内化。因此，基于行动导向的课程教学设计，要求教师既要具有较好的执教能力，同时还要具备一定的职业能力，才能有效地保证教学目标的最终实现。16基于工作过程导向的高职院校课程开发 伍勇辉 教育科研 2008 年第 10 期摘 要 进入 21 世纪后，知识老化周期变短，职
40、业的更新、更替频繁，要求劳动者成为智能型、复合型且具有创新能力和终身学习能力的人。高职院校的教育必须对时代和经济的发展要求作出反应。课程作为教育的核心，直接影响着人才培养的质量，必须开发与工作场所、工作过程一致的课程才能达到目的，因为只有与工作过程相联系，才能根据实际工作情境培养学生解决实际问题的综合能力。以工作过程为导向的课程，就是把工作过程作为一个整体，使工作场所与讲授者密切合作，使课堂讲授与工作场所经验指导相整合，强调真实工作情境,强调工作中的团队精神，这种课程设计打破了传统课程设计体制的制约。关键词 工作过程课程导向； 高职院校；课程开发 目前，由于学校与企业之间并没有很多的有实际意义
41、的合作，导致了高职院校的学生在学校所学的理论知识与在工作场所的实践知识之间产生了严重的脱节。因此要想真实地实现高职院校学生零距离就业，就必须学习与工作场所、工作过程的实践知识相一致的课程，否则他们的实践能力、创新能力就无从谈起。如此的目标要实现就必须开发与工作场所、工作过程一致的课程才能达到，因为只有与工作过程相联系，才能根据实际工作情境培养学生解决实际问题的综合能力。以工作过程为导向的课程，就是以学生为主体，为给学生提供更多的自学机会、动手机会、表达机会、创作机会而开设的特色课程,它是以工作过程为导向的课程开发，是把工作过程作为一个整体，使工作场所与讲授者密切合作，使课堂讲授与工作场所经验指
42、导相整合，强调真实工作情境,强调工作中的团队精神，这种课程设计打破了传统课程设计体制的制约。 一、课程在人才培养过程中具有核心地位 课程在人才培养过程中具有核心地位，是整个教学活动的关键,因此，课程17改革正逐渐成为重要的探索领域。关于课程，有广义和狭义之分。从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部知识与经验，除了学校的课程表所表示的正式课程之外，还包括学生的课外活动及对学生整个学校生活中有着潜移默化作用的校园文化。从狭义来说，课程是根据教育目的的要求，将各个学科和学科内容，依据学生的心理特点和个人特点，按照科学的教学体系和教学顺序进行和谐组合而成的教学内容体系，是学生进行学习活动、获得知识的
43、根本依据。 根据特定情境，任何知识都可以被划分为有效知识与无效知识。如果知识的掌握者能够在实践中对其予以有效的应用，那么对其来说，这些知识就是“有效”的，如音乐家在表演时，关于乐谱的知识就是一种“有效”的知识，而有关企业股权的知识就是一种“无效”的知识。因此目前高职院校教育研究的热点就是开发有效知识，有效知识就是能有效地运用于工作场所的知识，对于学校而言就是开发基于工作过程导向的课程，使学生通过有效的学习获得有用、有效的知识。工作过程知识被界定为一种融合了理论知识与经验知识的综合性知识。在工作过程框架下所开发的课程，根据实际工作的情况选择理论内容，并充分考虑到“行为领域”的层面。每个“学习领域
44、”都包括两个平行的部分：学校与企业，这使得课堂所讲授的知识必须与工作场所的实践结合。在开发这样的课程时，必须与工作过程相联系，才能根据实际工作情境培养劳动者解决实际问题的综合能力。工作过 程知识对于企业是一个重要资源，对于学生的创新能力也是一项必不可少的重要因素。 二、国内外课程改革现状 1国外课程改革 国外一些国家对职业教育课程进行了不断的改革。借鉴国外课程开发的经验，我们可 以高起点地确立以工作过程为导向的课程开发，对高职院校的课程进行深度改革。 日本文部省早在 1974 年 3 月，在东京召开了课程开发研讨会。以此为契机引起了所有国家对于“课程开发”的思路与技术日益高涨的关注，都开始认1
45、8识到课程开发模式影响着人才培养方式和质量。课程改革在途径、方法、内容和侧重点虽然不同，但趋向却是一致的，就是将改革传统模式、提高教育质量作为课程改革的目标。日本课程的改革表现在“桥梁课程体系”、“地域综合科学科设立”和职业生涯辅导课程等方面。“桥梁课程体系”是日本的研究生院近年开设了以大学毕业生和社会人为对象的专门职业学位课程，培养特定的高层次专门职业人才。其课程内容和研究方法与专业团体、行业协会进行沟通，联合进行理论和实际相结合的教育。地域综合科学科则是短期大学发展的一个重要方向。它并不是一个单个学科的名称，而是灵活对应地域的多样化需求而成立的新型学科总称，它不限定学科分野，由多种科目内容
46、组成。此外，日本在学校内由专门教师开设“职业生涯辅导”课，为学生制订职业生涯规划，它可以在对一个人的主客观条件进行测定、分析的基础上，确定其最佳的职业奋斗目标。德国在 1996 年 5 月 9 日，颁布了新的职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南中提出了学习领域的课程方案。学习领域是由学校实施的指向学习的行动领域，它包括实现该职业专业教育培养目标的全部学习任务，并通过行动导向的学习情境而具体化。一个学习领域就是一个学习单元，其主体内容是职业任务设置与职业行动过程取向。学习领域课程方案取代了沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案，在指导思想上有别于学习内容分割的模块化而追求学习与工作的一体化
47、，在课程结构上提出了工作过程系统化的思想。这是自20 世纪 90 年代以来，德国职业课程理论与开发的一个新尝试。 法国的课程改革主要体现在设定职业了解课程。职业了解选修课是为学生了解实际的职业、各种行业的信息以及所涉及的文凭证书而设置的课程。职业了解课程能使学生更好地了解行业领域，为学生在毕业时做选择而奠定基础。2009 年开始，职业了解课程将成为所有学生的必修课。 美国的课程改革主要体现在：整合学术课程与职业课程；围绕职业群开发生涯与技术课程；衔接中等教育课程与中等后教育课程的；注重职业生涯指导课程。美国将职业视为一种生涯，关注学生职业生涯的选择与发展。 澳大利亚课程改革主要体现在培训包上。
48、培训包打破了传统的学科体系，19代之以能力为本位，以职业为导向的任务导向教学体系，培训包强调学习结果，而不强调学习过程。人们不一定要接受正式的教育或培训，就可以依据培训包中的能力标准而证明自己所具备的能力，甚至还可以获得资格。 以上几个国家职业教育教学内容的改革，虽然有不同的外在表现，但有许多内涵却是相同的：以职业能力为依据而开发教学内容，打破了传统的学科体系的课程，体现了职业导向性，有利于诱发学习者的学习动机；课程内容由相对隔离走向综合，走向衔接。这种走势体现了人才成长所需的终身教育体系的要求；重视职业指导，职业指导能帮助人们了解职业、了解自身的条件，从而正确选择适合自己的教育及获取自己希望
49、从事的职业。 2国内课程改革 基于工作过程的课程开发，在我国的研究尚处于起步阶段。审视我国课程开发模式的发展演变，大体经历了移植普教、洋为中用和中国特色课程开发三个阶段。 （1）移植普教 因为学科系统化知识和职业实践之间的信息不对称，造成了两者之间的相互割裂、存在巨大差距，无法满足人才培养的要求。移植普教有三个特点：理论与实践课程并重；重视文化基础知识；实践课自成系统、作为理论课的延伸和补充。但是这一模式有着明显的弊端：重记忆、轻理解，忽视了学生的兴趣、情感体验与能力、健全人格的形成；没有把职业学习和职业实践有机统一起来，不利于学生关键能力和职业能力的培养；文化基础课+专业理论课+专业实践课的课程排列方式，既增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合。（2）洋为中用 上世纪 80 年代末、90 年代初，随着改革开放的深入，一些中外技术合作项目开始进入中国，随着对外教育交往的加强，一些沿海发达地区特别是大中城市的学校开始引进和实验国外课程开发模式。这些国外课程开发模式是职业导向式课程开发模式，它们都建立在职业分析和工作分析的基础之上，极富德国特色。课程结构是一种建立在宽厚的专业训练基
