1、课题名称 构建审美化的初中语文探究式对话阅读教学模式 课题组负责人 杨玲玲 课题组成员 杲淑霞 苗林 张在岳 所授学科 语 文 学校名称 章丘市实验中学 起始时间 2006 年 9 月 完成时间 2009 年 12 月 2目 录研究报告 问题的提出课题提出的起因背景课题的理论意义与实际价值课题的界定与研究依据课题的界定研究的依据课题研究的思路课题研究的方法课题研究的成果工作报告 课题的研究原则课题研究的过程课题研究的实施阶段教育教学 公开课教案或教学设计；课堂活动影像等教学研究 教学经验总结获奖情况3研 究 报 告4章丘市教育科学“十一五”规划课题构建审美化的初中语文探究式对话阅读教学模式研究
2、报告课题负责人 杨玲玲一、问题的提出（一）课题提出的起因背景基础教育课程改革纲要（试行） 提出要使学生养成健康的审美情趣。语文教学是一门美的艺术，语文学习更是追求美的过程。柏拉图认为协调就是美，反之就是不美。马克思说过：“社会的进步就是人类对美的 r 追求和结晶。 ”对美的向往是人类文明得以不断进步的重要动力，而教育活动始终与人类社会的发展进程紧紧相连。语文教学作为基础学科理应承担审美教育的任务，培养学生“健康高尚的审美观” 。 阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文件之间对话的过程。20 世纪 7080 年代，为了扭转语文教学的“少慢差费”现
3、象，更多地强凋语文教学的审美化，由最初讲究语文学科的训练体系、训练技法到最终将学生当成变相的工具进行训练， “科学化”走进“异化”的死角；针对“科学化”的弊端，人文性被提到一定的高度，使语文教学又陷入为人文而人文的误区。20 世纪 90 年代以来，世界各国的课程改革纷纷倡导“主动探究” ，“学会学习” 。 “新课标”着眼于知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度去设计课程目标，培养和优化学生综合性的语文素养。而“语文素养”是一个内涵深厚、外延宽广的语文课程新概念， “既包含5以语感为中心的听说读写的言语实践能力，更囊括学生的品德修养、审美情趣、良好个性和人生态度。语文新课程就将使学生摆
4、脱因把知识本身视作目的这种知识奴隶的厄运而回归生命、回归心灵，就超越了从语文教师手中承受知识这种直观外在线型的关系而追求完整意义上的“人之发展” 。 ”目前我国新的课程标准特别强调营造民主、和谐的课堂气氛，培养学生自主、合作、探究学习能力，从而真正达到培养学生的创新精神和创造能力的目的。阅读能力在语文各种能力培养中占据首要位置。阅读教学中学生探究对话能力的培养是目前语文教学亟待解决的问题。中学语文课程标准（实验）的“课程目标”中就指出：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像能力、思辨能力和批
5、判能力。”探究性阅读和创造性阅读是实现个性化阅读的两种方式和两个阶段，探究性阅读是基本方式和基本阶段，是做到创造性阅读的前提。因此，探究性阅读是语文阅读教学体现新课标的关键。语文新课标还在“实施建议”中对阅读教学作出重新解释：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理6的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表
6、不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”这就是阅读教学对话理论。在初中阅读教学中，探究式学习方式和阅读对话理论也完全可以融合，称之为探究式对话阅读，这应该成为新课程理念下的一种阅读教学模式。布鲁纳发现教学理论、建构主义学习理论、合作教育理论是进行探究性对话阅读教学的主要理论支撑。伴随着语文新课标而出现的有关“探究式学习”和“阅读教学中的多重对话”的阐释性文字也时时出现在各种报刊杂志中，特别是对“阅读对话理论”的阐述已经达到系统化的程度，这都为本课题的研究提供了较有力的理论依据。（二）课题的理论意义与实际价值长期以来,由于种种内外部原因的影响,语文教学处于一种相
7、对封闭的状态之中。 “语文的外延与生活的外延相等”在很大程度上停留在口头上。目前我国新的课程标准特别强调营造民主、和谐的课堂气氛，培养学生自主、合作、探究的能力，从而真正达到培养学生创新精神和创造能力的目的。阅读能力在语文各种能力培养中占据首要位置。阅读教学中学生探究对话能力的培养是目前语文教学亟待解决的问题。为此，我们提出“探究式对话阅读”的实验方案,并且选择合乎实际的科学策略来推进其发展。1、素质教育的要求。时代呼唤素质教育，素质教育的基本内容是创新思维与能力的培养。这就要求教师要变“为传授知识而教” “为人的可持续发展教。”我国当代教育长期以来对“教育是为了培养人”关注7不够，在语文教学
8、中“学生几乎没有进行创造、想象、重新生成的空间，更没有抒发内心的感情和阐明不同见解的自由。”因而在语文教学中，要适应素质教育的需要，使学生成为学习和发展的主体，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，从而学会探究性地阅读与学习。2、语文教学自身的需要。新颁布的语文课程标准明确指出了语文学科的性质：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文教学的背景已由单一的、封闭的文化转化为开放的、多元化的文化。加之语文教材的变化、教学对象的变化，以及学生思维方式的发展，更需要我们教师在阅读教学中，引导
9、学生改变纯“接受性“学习，倡导探究性的学习，启发学生多方向、多元化地去解读阅读文本，充分发展学生的个性，形成健全的人格。3、课堂教学现状的呼唤。在目前的语文教育中，语文教学仍然存在着严重的高耗低效、少慢差费现象。语文课堂的肢解性讲析使文章丧失整体美感，使语文丧失活力与魅力。许多学生不是因为不喜欢语文而不爱上语文课，而是因为不喜欢上语文课而不爱语文。课堂教学不能调动学生对语文的热情和积极性，使语文学科在各科评价中地位普遍偏低，人气不足。师生往往仍沉溺于应试的泥潭而不能自拔，惯于在应试的圈子里打转，而事实上导致的结果是，语文既不能像其他学科那样，可以明显而有效地提高学生的考分毕竟语文优劣之间在分数
10、上差距并不太大，又不能张扬语文自身特有的人文精神，总是在两难之中无所适从，8处境尴尬，迷失为学生并不重视也不愿意多耗费精力的“第三世界”，甚至被认为是学与不学、学多学少无关紧要的学科，语文在学生精神世界的构建中应有的作用失却了。4近年来，很多地区开展了“研究型课程”的实践和探索，其取得的理论成果和实践经验为“审美化的初中语文探究式对话阅读教学模式”的研究提供了可资借鉴的思路和生长点。“审美化的探究式对话阅读”的实施是适应当前课程改革趋势的。二、课题的界定与研究依据（一）课题的界定1. 语文教学和审美教育是密不可分的，理智评价与情感评价当融为一体。可以说有文学就有美学，文因美存。所谓“审美化的探
11、究式对话阅读教学” ， 是一种以对话为载体，以主动探究为特征的学习活动。教学过程中，教师与学生相互交流各自对文本的意义的理解，共同探讨文本的丰富内涵，在探究对话中实现师生经验、思维的汇集、摩擦、协调，并使探究对话随着文本意义的诠释流动、推进。在语文教学中体现语文学科作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来，体现出语文学科的个性所决定的语文课的个性和执教者、学习者的个性来，从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人氛围和个性魅力，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而师生双方得到共同发展。2.课题“构建审美化的初中语文探究式对话阅读教学模式”的内涵是：在审美化的探究式对话阅读教学中，教师通过一定
12、的方法和手段创9设适宜的阅读情境，让学生在与同学、老师、教科书编者、文本之间的多重对话中，在思想与心灵的交流碰撞中，自主协作地开展阅读活动，主动积极地探索问题，解决疑惑，并从中获得独特的感受和体验，从而在阅读实践中不知不觉地使学生受到美的熏陶，培养学生健康积极、美好高尚的情操和审美素养。（1）改变以少数学生为主体的课题攻关式的“精英式探究”的现象，突出“参与性”与“公开性” 。培养全体学生的参与意识和实践习惯，让每一个人都能够在学习中掌握对话阅读的过程与方法，体验获得知识与能力的乐趣。（2）改变那种脱离课堂教学实践和学生实际情况的“纯课题研究”方式，重探究，重应用，强调问题性与实践性，特别着重
13、与语文教学实践的紧密结合。基于此， “探究式对话阅读”实验强调在教师的引导下，以现行的传统教学形式为依托，时间上具有课内性，空间上具有课堂性，内容上具有教材性，形式上具有示范性和尝试性。（3） “探究式对话阅读”教学关键在于改变教师的教学方式和学生的学习方式。教师通过一定的方法和手段创设适宜的阅读情境，让学生在与同学、老师、教科书编者、文本之间的多重对话中，在思想与心灵的交流碰撞中，自主协作地开展阅读活动，主动积极地探索问题，解决疑惑，并从中获得独特的感受和体验，从而在阅读实践中不知不觉地使学生受到美的熏陶，培养学生健康积极、美好高尚的情操和审美素养。（4） “探究式对话阅读”实验以初中语文学
14、科为突破口，可以以对话为载体，以主动探究为特征的学习活动。教学过程中，教师与学生相10互交流各自对文本的意义的理解，共同探讨文本的丰富内涵，在探究对话中实现师生经验、思维的汇集、摩擦、协调，并使探究对话随着文本意义的诠释流动、推进。（二）研究的依据建构主义理论 建构主义提倡在教师的指导下，以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中发挥主体作用。作为教师，要在学习过
15、程中充分发挥学生主动性，体现学生的首创精神，利用必要的学习资源，通过与其他学习伙伴的协调、合作和本人进行主动建构方式获得的。 主体性教育理论 人的发展是教育的归宿和出发点，从根本上说，人的发展是主体性的发展。教育的核心关系是教与学的关系，教师和学生都是主体。教师是教的主体，学生是学习的主体，构成了“教学相长“的本质关系，主体的发展不仅不否认教师的作用，而且把教师也视为并列的活动主体，发挥着指导者的作用。主体参与是主体性教育的一条重要教学策略，其有效性的目标必须着眼于全体学生的全面发展，实现教学的整体效益，而要提高主体参与的有效性，必须引导学生进行主动、深层、实质性的参与，在参与中使每个学生都在
16、自己原有的基础上获得最大发展。主体的发展是在认识和实践中完成的，主体性教育将重点放在尊重、唤醒学生的主体人格，倡11导和发挥学生的主动性和创造性上。接受美学理论 接受美学理论认为，文本的意义充满了未定性，对于一部作品，不仅后人会做出不同的解释，就是在它发表时，也会被同代人做出不同的解释，甚至同一个读者，对待同一部作品，每一次阅读都会产生不同的理解。4.对话说 近年来有人从胡塞尔的现象学和西方接受美学那里得到启示，认为阅读是一种读者与文本(实际上是潜在的作者)之间的主体间性的对话活动，读者是阅读的核心，是解释文本的权威。作品不是作者的丰碑，而是乐谱，需要读者演奏。接受美学家尧斯认为，艺术交往活动
17、的本质在于，人总是通过文本与潜在于文本中的作者进行对话，读者通过和作者的对话，达到理解文本意义的目的。由于有一代代读者的参与，作品的意义才被不断揭示出来，创造出来，并不断地积累。读者永远存在，读解永无止境。对话理论，作为一种阅读教学理论，除了从对话阅读理论中汲取有益的成分之外，还借鉴了先进的教育理念建构主义教育思想。建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，它主张世界是客观存在的，但是，对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。学习者以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判，对原有的知识进行再加工和再创造。教学中应倡导在教师指导下，以学生为中心的学习，让学生
18、的主体地位得到充分的体现。学生地位由原来处于被动接受转为主动参与，成为知识的探究者和意义建构的主体。12三、课题研究的思路本课题研究的重点及难点在于如何根据年级特点、班级实际，依据教材内容寻找有效的“对话点”，来开展“探究式对话阅读”教学,并试图寻找其内在的规律性。1.对话本身就体现了民主、平等和彼此沟通等理念。只有建立起民主、平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的氛围。教师要尊重学生的差异，在教师的眼里，每个学生的意见都值得重视。当学生在对话中有了独特的见解，这是产生新的话题的生长点、生成点。教师要及时反馈与鼓励。学生受到激励、鞭策、鼓舞、感化和召唤，其心态才能保持开放，才能产生充
19、满活力、充满创造的体验，也才能在对话的过程中生成新的认识，才能使我们的阅读教学在立足文本的基础上进行拓展和超越。如果教师上课还是“一言堂”或仅有几个早已有“标准答案”的问题（话题），学生就只有随声附和的份儿，那就根本谈不上彼此之间敞开心扉，实现平等、民主的对话。2.在“探究式对话阅读”教学中寻找到对话点，其对话点有无价值或价值大小的检验标尺在于能否有效地激发学生全神贯注地去走进文本、理解文本、体验文本、发展文本。在对话过程面对着不同的感悟、理解，教师不必包办代替，也不要强行统一，最好是鼓励学生通过对话，继续深入进行探究，让学生自己去体悟。3.“探究式对话阅读”教学中的“对话点”，我们既要有课前
20、的预设的“基本点”，又要有课堂上弹性灵活的“生成点”和“生长点”对于师生对话中出现的即兴创造的火花，教师应该敏锐地捕捉住它，13并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辩的机会，从而超越预先设定的目标，形成“拓展点”和“超越点”。布卢姆说得好，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。某一节课的教学任务的完成与否，并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生自我体验、自主学习的能力和创新的素质。教师应不惜为卓有成效的对话付出大量的教学时间，虽然通过对话也可能得不出什么结论，但却换来了学生的心态的开放、主体性的凸现、个性的张扬、创造性的释放。4
21、.“探究式对话阅读”教学的三个要素：学生、教师、文本。如何处理好三者之间的关系十分重要，是重点也是难点。（1）确立文本第一资源，第一认识对象，与对话伙伴的地位。文本是第一发言人，框定了对话的范围与对话点的内容。但文本因为主体缺场而丧失了对话语的解释权和辩驳权。要发挥好文本重要“言语范型”的“例子”作用。（2）学生是天然的处于对话的弱势地位。教师牢牢地掌握着对话的主动权，任何课程最终是具体的“师本课程”。教师要“开发资源”以“超越文本”。“巧妙预设”促使学生自主“生成”。这就意味着要调节师生之间的关系，是平等的而不是居高临下的，否则不是对话而是灌输。因此，对话点的寻找要能探究，有深度，要能调动学
22、生积极探究的热情与兴趣。四、课题研究的方法1、历史研究法：学习必要的专业知识（如西方的教育理念、学习论、14研究性学习、心理学等） ，学习借鉴国内外先行者们的实践经验，为本课题研究奠定必要的理论基础。2、行动研究法：在师生共同的探究性阅读实践活动中不断反思、调整、总结，寻找最佳方案，以实现研究目的。3、观察法、调查研究法（包括访谈法、问卷调查法等）：通过观察、访谈、调查等途径了解学生的阅读现状、阅读兴趣、活动感受、心理期待等有价值的研究资料，为得出科学的研究结论提供保障。五、课题研究成果“语文学习的外延与生活的外延相等” ，生活的语文化和语文的生活化也应该是大语文的一种境界。在今天这个“泛语文
23、”的社会大背景下，将知识、教化、修养、灵性、感悟、哲理糅合于语文之中， “随风潜入夜，润物细无声” ，渗透在课堂上，让课堂留心生活与文化，使我们的语文变成真正的语文。（一）构建了“导入激趣引探释疑迁移实践”的课堂教学模式框架。为了实现以教学实践不断丰富和发展课题预期目标，提升课堂教学的含量，彰显课题研究的效果，为教学特色建设提供教育资源保障和有力的支撑，我们定期组织课题组成员学习新课标精神，学习课题实施方案，研讨教材有关信息，力求以先进的教育理念和教育方法指导课题研究工作。我们积极整合各个教学环节中有效落实探究式对话阅读能力培养的方式和一般流程，以课堂教学为主阵地，拥抱日常教学实践，提高了课题
24、研究的质量，构建了“导入激趣引探释疑迁移实践”的课堂15教学模式框架。1、导入激趣，形成对话期待。即语文老师立足文本，找到学生感兴趣的切入点设置悬念，引发学生与文本间的对话期待。现代教学论认为：一个完整的课堂导入环节对学生有集中注意，引起兴趣，激发思维，明确目的，进入学习课题的作用。语文特级教师于漪也提到：“在课堂教学中，要培养激发学生的兴趣，首先要抓住导入课文的环节，一开课就能把学生牢牢地吸引住。课的开始好比提琴家上弦，歌唱家定调，第一个音定准了，就为演奏或歌唱奠定了基础。上课也是如此，第一锤应敲在学生心灵上，象磁石一样把学生牢牢地吸引住。”由此可见，一个成功的课堂导入环节，能迅速集中学生的
25、注意力，激发学生的求知欲和学习热情。良好的开端是成功的一半，精彩的导入环节无疑可为整堂语文课教学奠定良好的基础。基于对课堂导入的上述认识，我们在自己初中语文课堂的教学实践中进行了以下一些尝试：（1）情境导入法 教师用生动的语言，进行直接描绘，或借用幻灯、录音、录象制造一个美妙情景，唤起学生的感情共鸣，使学生产生一种求知的急切感。如教学沁园春 雪时，首先用幻灶或录象打出一幅气势磅礴的莽莽北国雪景图，让学业生从视觉、知觉、感觉等多角度进入情景，感受雪景带给人的辽远的意境。撤去画片，让学生闭目、静思、凝神，然后播放上阕的磁带录音，学生通过文字构筑图画，使原先留在脑际的图象得到充实和深化，让学生进入诗
26、中描绘的意境。最后导入：1936 年冬天，伟16大领袖毛主席在延安看到了这幅雪景，写下了一首千古绝唱，这就是我们今天要学的沁园春 雪 ，让我们一起来看看这位世纪伟人是如何描写雪景，怎样抒发情怀，评古论今的。如 教社戏一课时，我首先运用浓郁的抒情语调朗诵了一首小诗： 树 如果我是一棵树 妈妈再不会责骂我弄脏了衣服 小麻雀会柔顺的在我臂上 挂一串音符 顽皮的蝴蝶啊悄悄滑一线尘土 松鼠则在我身上左右跳跃 编一网树荫 嘻！还有可恶的啄木鸟 用他的尖嘴阁阁向我搔痒 是啊，我们回忆往事，总是充满一种浪漫的理想色彩。鲁迅笔下平桥村的孩子们又是怎样度过美好愉快的童年生活呢？今天，我们共同学习鲁迅的社戏 。这样
27、导入就激发起学生的感情和兴趣，增强了学生学习的主动性。这样通过创设使他们产生迫切地阅读文本的愿望，学生在阅读的过程中就可感受和理解作者所要表达的思想感情，发现文本之美，进而形成自己独特的感受，构成与文本的直接对话。（2）悬念设置法于无疑处设疑，诱导学生思考。文学作品中作者的匠心常常表现在：于不动声色的叙述中蕴含深刻的思想和感情。学生因其阅历和智力的局限，往往忽视这些精彩之处。在这些地方设疑会让学生“惊悚” ，产生一种顿悟。如教学邹忌讽齐王纳谏时，我搞了个小动作，故意将题目错误的写成邹忌劝齐王纳谏 ，引发学生的争议。他们果然急了，开始是小声嘀咕：老师，错了！我装作没听见。结果几乎每个学生都抬起头
28、看黑板，异口同声地喊：“老师，不是劝是讽！”我还是装糊涂：17“一样一样， 劝和讽差不多嘛！”学生不干了：“差多了！讽是用暗示比喻委婉劝谏，比劝表达更准确。 ”我点了点头。板书完“讽”的含义后，紧接着我提出了几个思考问题：邹忌想劝齐王什么？用了个什么比喻？效果如何？结果整堂课上的很流畅。（3）故事导入法故事对学生具有很大的吸引力，因为它有生动的情节、丰富的内涵。通过生动形象地讲述故事或事例来感染学生，启迪学生的思维，从而顺利、生动地导入新课。如在讲授马说时，我就其中的“伯乐相马”，给学生讲述关于伯乐的故事。相传伯乐是春秋时代人，姓孙名阳。据说，有一匹千里马拉着沉重的盐车翻越太行山。在羊肠小道上
29、，马蹄用力挣扎，膝盖跪屈；尾巴下垂着，皮肤也受了伤；浑身冒汗，汗水淋漓，在山坡上艰难吃力地爬行还是拉不上去。伯乐遇见了，就下了自己的车，挽住千里马而对它淌眼泪，并脱下自己的麻布衣服覆盖在千里马身上。千里马于是低下头吐气，抬起头来长鸣，嘶叫声直达云霄。这是它感激伯乐了解并且体贴它啊。通过历史故事，吸引学生的注意力，不仅顺利导入新课，又扩展了学生的知识面。 （4）留心观察法不少同行以为教材资源即课文，其实，教材资源除课文外，还包括附图、插图、附文这此都是教材资源。现行的语文教材中有许多插图，它配合课文中的主要人物、情节、景物绘制或拍摄而成，是语文教材的一个重要组成部分，教师要善于利用教材资源导入。
30、插图不仅可以增加学生的阅读兴趣，而且还可以用视觉形象补充文字描绘的不足。举18例说：我在讲授风筝一课时，我首先让学生看教材上的一幅插图，然而问:“大家先不要看课文内容，说说这图上画了什么?”有的学生说，画面上画了三个孩子,一个在门里两个在门外,他们都在专注地看天上的凤筝。老师又问，谁能具体地描述一下这三个孩子的神态?有的说门外的孩子彼此抢夺着，似乎那小一些的孩子也想过过自己掌控凤筝的瘾,而那个大些的孩子，凭着自己的人高马大执意不肯。有的学生说那在孩子借了小孩子的凤筝，就不肯还了。有的学生又抢着说从这些学生的反映可以看出：学生参与的热情非常高，而学生的积极参与直接影响到后面的学习，教学效果好自然
31、是意料之中的事了。我事先也没料到一幅小小的插图能引来学生强烈的兴趣，就像一泉活水,荡起了无限的涟漪。（5）经历导入法 孔子云：“名不正则言不顺。”中国人对“名”的重视，也表现在给人取名字上。我在给学生上孔乙己一课的课堂导入中，便先让学生谈谈自己名字的由来。学生的发言中有的说自己的名字是父母对自己的祝福；有的说自己的名字是父母对自己的一种期望；还有的说自己的名字和出生的季节、节日以及家里的情况有关。显然，学生的名字里面大都包含有一定的寓意，即父母长辈对自己美好的祝福。继而，谈到鲁迅这篇小说的题目“孔乙己”名字的由来：关于“孔乙己”名字的由来，是“因为他姓孔，别人便从描红纸上的上大人孔乙己这半懂不
32、懂的话里，替他取下一个绰号，叫孔乙己”。那么，“孔乙己”这个绰号有又有何种寓意呢？我随后让学生看一看“孔乙己”这个人物的名字由来，学生找到原文后马上就能理解到：第一，他的名字和自己相比，19是“别人”取的，不是父母所给，当然也无所谓父母对他的祝福和希望；第二，从课文中“他对人说话，总是满口之乎者也，教人半懂不懂的”和“接连便是难懂的话，什么君子固穷，什么者乎之类，引起众人都哄笑起来”等句来看，别人给他取的这个“半懂不懂”的名字，实际上也寓意了众人对他的嘲笑。这样，从学生再熟悉不过的“名字”入手，进而讨论到鲁迅笔下“孔乙己”的命名，学生不仅觉得新鲜好奇，而且对理解课文的立意也会更为深刻。另外，对
33、他们今后阅读鲁迅和其他在作家的文章也能举一反三，触类旁通。不过，课堂导入也不能一味追新出奇，它还必须要遵循以下三个原则：（1）双重针对性。所谓针对性是指“导入”的内容要针对教学内容，教师设计的导语与教学内容构成有机的内在联系，切不可游离于教学内容之外；针对性还包括针对学生的年龄特点、心理状况、知识储备、能力水平以及兴趣差异等实际情况设计导语。（2）简明性和启发性。导语要尽量以生动、具体的事例为基础，引入新知识；同时要讲究事例的简明性和启发性，要让学生从浅显简明的事例中迅速发现问题，从问题着手引发学生的“认知冲突”，进而激发他们积极的思维，产生寻求解决问题的强烈愿望。 （3）逻辑性和递进性。20
34、课堂导入要以旧知识为前提，以旧拓新，温故知新，使导语的内容与课文的重点紧密结合，层层递进，揭示出新旧知识之间内在的逻辑关联，把旧知识通过新授加以扩展和深化。 2、引探释疑，深化对话深度。文章，是美的化身。从外在的语言美、音韵美，到内在的情感美、意境美，从不饰雕琢的朴实美到精雕细刻的华丽美，都存在于语文课本的每一个角落。因此，发现美、品味美、研究美、运用美，便成了语文教学的主旋律。然而，现在的学生，因为生活的舒适与优越，感悟美的触觉有些迟钝，这就要求教师在深入挖掘文本内涵的同时，还必须善于抓住契机，创造条件，营造氛围，引起学生情感的共鸣，使他们自觉地将文字与情感融为一体，文章与生活合二为一，从而
35、使真美再现，让语文课上出美感来。在对话式节目中，主持人常用一个小问题或是一个小故事诱使对话者谈论更多、更深入的内容和观点。在语文课堂上我们也可以引用这一策略。当然，语文教师的目的在于引导学生与文本进行深层次的对话，填补文学作品的艺术空框，生成“言外之意” “象外之象” 。如在学生充分阅读三峡一文后，我提出了一个疑问：“郦道元开始极力描写的三峡美景为什么要用猿鸣三声泪沾裳的哀婉语调结束？”学生结合文本后明白了作者表达古三峡滩多水急、行船危险的用意，同时也体察到郦道元关心渔者的人文精神。在教学散步时，学生在充分感知到洋溢于这个四口之家的浓浓亲情，我便要求学生用一个词概括浓浓亲情的奥秘。他们很快就总
36、结出：尊老爱幼。我紧接着问：“尊老”和“爱幼”哪一个更可贵？这个问题21一下子又将他们激活了。有说“爱幼”更可贵，又说“尊老”更可贵的，也有说两者都可贵的。我没有马上作出评价，而是用幻灯片打出了两段话。第一段是：老人和儿童属于社会中的弱势群体，他（她）们的生活状况，最能真实地反应一个社会（国家）的文明程度。第二段是：“哺育子女是动物也有的本能，赡养父母才是人类的文明之举” （培根） 。简要诠释了这两段话的含义之后，我做了一个小结：“尊老”和“爱幼”都可贵，这既是一个人也是一个国家文明的标志，但我更赞成培根的话，“尊老”更可贵。因为这是人类特有的高尚情感，更是我们中华民族代代相传的珍贵美德“孝”
37、的集中体现。同学们，你们知道“孝”字的最初写法吗？它是一个会意字，上面一个“老”字，下面一个“子”字，古人解释“孝”为“善事父母者” 。我希望同学们能深刻理解“尊老”的含义，把中华民族“善事父母”这一美德传承下去！在这次散步的教学活动中，我和学生在欣赏这篇美文时，不仅仅得到心灵的震撼，而且经历了一次灵魂的洗礼。现代阅读理论告诉我们，阅读是读者与文本对话的过程，一方面读者总是从自身接受视野出发选择文本对话，另一方面文本则以意义空白与未定性的基础结构召唤读者对话。显然，一个文本适合一部分读者的视野，但未必能进入另一部分读者的视野。同样，一个文本有多个层面，也并不是所有的层面都能自动地进入读者的视野
38、，读者往往只选择与自己接受视野相应的层面对话。 而文本一旦进入阅读教学，对话的层面便不再任由读者的接受视野选择，它要受到文本教学价值的制约，换句话说， 文本的教学价值规定了读者的对话层面。并且，阅读教学中的学生22读者，明显缺乏成熟读者所拥有的对话的“眼力“和“资本“，因此，阅读教学会出现大量有教学价值但学生未能抵达的对话层面，而促使学生抵达这些层面恰恰是教学对话的着力点。教材文本的规定性和学生读者的特殊性决定了教学对话的任务，即帮助学生抵达有教学价值但未能抵达的对话层面，促成学生在此对话层面与文本对话。由此，促进学生与文本对话的首要任务应该是帮助学生明确“在哪里与文本对话“。 3、迁移实践，
39、拓展对话内容。主持人善于利用道具或是事例触发对话者联想，以充实对话内容。在语文课上则可以利用课件或是用语言表达触发联想，调动他们的生活经验，引发感悟。在三峡一课即将结束时，我利用课件展示了两张新三峡的图片，以此调动学生的阅读、生活积累，触发联想。学生们很快写出了描写新三峡美景的语句。这不仅达到了使学生学语言、用语言的目的，也使学生在对作者的思想感情充分感受和理解之后，扩大了自己的思想视野和情感体验的范围。探究式对话本身具有一种自我生成的内在机制。教师与学生、学生与学生、学生与文本在对话过程中实现着多种视界的沟通、汇聚和融合，在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界，让真理的探求不断
40、增加新的可能性。随着对话的深入，又往往会产生出更深邃、更新颖、更富有启发性和创造性的对话。正如钟启泉教授在他的社会建构主义：在对话与合作中学习一文中所说：“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才23会促成新的意义的创造。 ”语文学科实施“对话式”教学，更有无限的培养学生创造性的潜力，因为汉字思维内涵的多层次性、汉语文内容的丰富性和汉语文阅读的多解性，最能拓展学生想象和联想的空间，最能促使学生创新思维的多向性发展，最能培养学生回旋喷
41、涌的思辨力和创造力。因此语文教师要把握对话的创造、生成功能，挖掘语文学科的创造性因素，让“对话式”语文教学成为培养学生创造性的广阔天地。 几种探究式对话方式与效果控制：1.与文本真诚对话课文解读的效果控制解读文本，与文本对话，是阅读教学最基本而又必须首先进行的对话。 “对话性的阅读就是和文本展开平等真诚地交流，通过和文本的视野交融，共同建构新的意义，共同进入新的境界” 。学生运用听觉和视觉等多种感官和文本对话，往往是从其已有的经验和智力出发，深入思考，重组知识体系，从而自主构建知识体系和心智结构。离开了文本，阅读教学的对话就是无的放矢。学生与文本对话，沉浸其中，才能从字里行间感受作者的情感世界
42、和精神追求，从而去建构自己美好的精神家园。可以说，引领学生展开与作品的真诚对话，在与文本的对话中感悟作者的情感与感受，感受作品的风格与情调，其最终目的是促进学生在认知、情感等多方面的交流与发展。否则，现代教学媒体的广泛应用就可能成为时髦从而消解了文本学习的本义。2.与作者精神对话作者读解的方式控制与课文作者的精神对话，是学生与作者心灵的碰撞和灵魂的应答。这是较高层次的教学对话。叶圣陶在阅读与写作中曾说：“文字是24一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合。 “提倡恢复作者的原意，认为”作者思有路，遵路识
43、斯真，作者胸有境，入境始与亲。 ”与作者精神对话，以作者为中心的读解理论能够保持读解的确定性和客观性。在对话中，学生走进作者的视界，与其精神相遇。作者在文本中叙事抒情，学生读者会无声地肯定或否定、回答或质疑，依靠自身的知识储备、文化修养和人生体验等建构和生成着带有自己个性色彩的新的文本意义。学生独立阅读文本时与作者的对话内容，有着与教师所“启发”的标准答案不同的色彩。这种无声的交流，似山涧溪流在学生的心底流淌，是在与文本对话的基础上又高一级的对话。在课堂上短暂的时间里，如何设计对话的主题，把握对话的深度，就成为教师素养的重要表现了。3.与生活感悟对话读者解读的运用知识方式控制学生的生活阅历及其
44、感悟程度，对他各种知识的学习如解读课文有着重要影响。海德格尔的“前结构” （前理解）理论提出理解有三要素：前有、前见和前设。伽达默尔将其统称为阅读理解的成见。中学生的认知结构不同，如读前的行为方式和思维方法、传统观念、风俗习惯、已有的见解、读前的预设假设不同，则对文本的理解差异很大。比如第一次真好的教学，大多教师往往要在课尾让学生口述自己的第一次。一般学生会把自己第一次的某个经历很原始地讲出来，不大注意用刚学过的知识讲清为什么这个第一次使人回味无穷及其积极意义。有经验的25教师会对每一位同学的讲述悉心引导，使其感悟到好的第一次是笔财富，怎样通过第一次的经历走向成熟。教学中，我们提倡学生与自己的
45、生活感悟对话，使被利用的先前知识不是从记忆中被原封不动地提取，而是根据具体事例的变异性加以改造和重组，让生活经验参与对话，并把生活阅历转化为知识，不断的走向丰富和完善。如果学生不能与自己的生活感悟对话，把早已获得的知识用到发现新知识的过程，他们就不可能积极地参与到对话中来。教师应有效控制学生的知识运用方式与过程。4.与自我心灵对话读者读解的精神内化控制“人是一种对自己的存在不断进行自我认识、自我探究的存在物” 。与自我心灵对话是师生的自我对话，是对自我的反思性理解，就是使自己站在自己的面前，凝神观照，对自身经验、知识、行为、思想等进行的回味和合理性追问。反思是自我对话的基础和途径。在对话互动中
46、，学生便听取他人发言边反思自己的理解，与内部的“我”不断协调，与自己的心灵在做最近距离的接触，个体内心的矛盾或困惑往往能促使他去思考、感悟和探究，现在与过去的“我” 、现实与理想的“我”对话，使个体尽可能地调解自己的认知结构和思维方式，使困惑走向澄清，自我不断地获得充实和发展。 “如果仅仅是把各种知识硬塞进学生的头脑，每一种知识互不联系，那么知识塞得愈多，心灵中自我思考 自我想象 自我判断的领地就越小，当心灵完全被塞满时， 自我就被完全排斥另外。其结果只能培养出单视野的人 考试人 破碎的人 。相反，如果各种知识在人的头脑中建立联系，具有碰撞、对话和交融的26机会，就有可能产生智慧。 ”自我对话
47、揭示了教学对话的深层本质，使对话具有了深刻意义。对话是一个动态的过程，其结果是师生思想与行为的转变，即对话交往观念与能力的形成，对差异的深层次认同和对世界理解的加强。通过反思，追问自身与他人言行的合理性，反思所听到、读到及看到的一切，斟酌自己的经验和问题的真实性，找到对话何以进行与失败的根源。它更强调在彼此的交融中完成学习任务。因此，师生的反思成为确定教学目的、手段等合理性的重要途径之一。5.与教师平等对话读解行为的方式控制课堂教学中真正的师生对话，不再是由学生单向的回答教师提出的问题，也不局限于教科书及教学参考书所提供的问题。这是读解行为的变化。学生主动与教师对话不再是迫于外在压力的被动行为
48、，而是出于学习者的内在需要了。教师既要注意以平等的态度与学生进行讨论和交流，发表自己的见解，同时也要注意引导学生在对话和争论过程中不断寻求共识，寻找问题解决的更好办法和更优方案。 “平等”的态度是相对的，不是绝对的，因为文本是成年人的作品，教师的文化与生活背景、受教育的阅历等构成了与中学生并不等同的视域，这本身就存在着对话的不平等。教师以前见体验文本而形成的理解，往往影响学生的认知。教师的体验只是不同体验中的一种，不是体验的全部和标准答案，不能将自己的意识强加给学生。教师只有尊重学生的体验，与学生共同敞开心扉，交流彼此的经验，在碰撞中达到互相理解，才能有真正意义上的平等对话。276.与同学交流
49、对话读解主体间的沟通控制教学对话最主要的是生生对话。学生之间在知识背景、经验和各种非智力因素等方面相近又存在着差异。知识与经验的差异、认知方式和精神活动方式的多元化是丰富的课程资源。对话之所以产生，正是由于差异的存在。无论是宏观、中观、微观、个体间、群体间的，还是师生间、学生间、知识背景、性格、气质、动机等方面的差异，其所产生的动能都能构成课堂对话的动力基础。 “独学而无友，则孤陋而寡闻” 。对读解主体间的沟通进行控制，使学生在与同学的对话中，发现同伴与自己见解的不同，能够重新认识自己的思维过程及结果，在再造与修正中重新构造自己的知识系统。教师要有意识地开发与利用这些宝贵的课程资源，引发学生对话的积极性，使其平等地参与对话过程，勇于发表自己的见解，学会倾听和吸收，这样就能够减少以至避免学生的盲
