1、数据库】人大全文 2003 年教育类专题【文献号】618【原文出处】南京师大学报：社科版【原刊期号】200304【原刊页号】6975【分 类 号】G1【分 类 名】教育学【复印期号】200311【标 题】论教育与天性【英文标题】On Education and Human Nature LIU Xiao-dong (School of Educational Science,Nanjing Normal Univ.,Nanjing 210097,Chi na)【作 者】刘晓东【作者简介】刘晓东(1966-)，男，南京师大教育科学学院研究员，博士生导师。南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 2
2、10097【内容提要】教育应当以人的天性为前提，顺应儿童的天性，应当采择符合儿童天性的内容并以适当方式传递给儿童，但成人社会有时做出相反的抉择，这是教育压抑儿童天性的主要原因。在人与教育的互动中，应当改变的不是人的天性，而是教育自身。教育应当不断改变和调适自身，以使自身适合人的天性之表达和成长的需要。中国传统文化中无疑有优秀的成分，但是也有坏的内容，那就是中国文化对人的天性、对儿童的天性不够尊重。尊崇天性、尊重儿童、解放儿童，这是教育变革的重要内容，也是实现民族文化改良与复兴的根本途径。【摘 要 题】理论探讨【英文摘要】Human nature is the precondition of e
3、ducation.Education should adapt to human nature.But unfortunately the adults society often behave contrarily,which is the very reason that makes children depressed and which goes agai nst human nature .This kind of education should be redressed during intera ction between education and human nature.
4、Education should alter itself con tinuously and make itself fit human nature.One of the defective traditions in Chinese culture is that human nature is not respected enough.Respectin g human nature,respecting children,emancipating children should be the maj or concern of education and culture reform
5、.【关 键 词】教育/天性/儿童/文化education/human nature/child/culture【正 文】中图分类号：G40 文献标识码： A 文章编号： 1001-4608(2003)04-0069-07在天性与文化所构成的矛盾中（现实的人就是在这一矛盾运动中成长的） ，人们往往强调的是以文化“化” 天性。然而，天性是文化的根基和尺度，如果忽视了天性对人之生成和文化发展的规定与制约，那么人与文化便会产生异化。要想生成健全的人和健全的文化，我们必须尊崇天性。天性是人自身的自然，因而尊崇天性，就意味着看重人的身心发展的自然规律，就意味着尊自然、去枷锁、崇个性、尚自由，就意味着尊重科
6、学和民主。一、天性是不可教的，教育对天性应保持敬畏鱼游水底，鸟翔蓝天，不是教出来的，那是大自然的造化。同样在人那里，也有许多东西不是教出来的。当我们看到初春的一朵小花，那在我们心中引发的欣喜、温暖、诗意和希望不是别人传授给我们的；当我们看到朝阳、落日，我们那些最基本的感受不是教育给我们的；当年少时情窦初开，一种朦胧神秘的感情如冰山般浮现于心海一角，这不是教育的功绩，传统教育恰恰是将其视为火患而急欲灭之；我们身体的发育和生长的既定路线和内容也不是体育课或其它课程的功劳有些东西不是教的，那是天赋、天性。教育以此为依据才能发挥自己的功用。天性是人身上的自然性、宇宙性，它是自然意志、世界意志、宇宙意志
7、”1。它的内容是本能、无意识和意识的先天形式”2 以及部分意识，这部分的意识也是作为本能与无意识之镜的意识，是对本能与无意识的意识，就像肉身有自我复制的欲望和生长的能力一样，精神也有自我复制的欲望和生长的能力。精神的成长与创造，与肉身的生殖与成长一样，都是自然而然的。它们是人的本能，也是自然的意志。对于那不可教的东西，教师应当保持敬畏。那天性的、不可教的东西恰恰是文化生长的根基，是人类生生不息的秘密，是人类富于创造性的秘密。那可教的东西只是工具，那不可教的才是目的。教育应当是为人的，应当以人为目的、以人为中心，教育应当合目的。人是目的，合目的的便是为人的。人为的东西必须是为人的，必须符合人的天
8、性，人为的东西必须合目的性，也就是说必须以人为目的，必须符合人的需要和人的福祉。教育若不合规律，不合目的，便会使人反受其乱、反受其害，就会南辕北辙，越走越远。教育的目的、教育的蓝图、教育对人的期待，应当符合人的天性。人的肉身、本能和无意识里隐藏着人的天性。人的意识是人的肉身、本能、无意识的进一步延伸。肉身、本能、无意识的世界还是一个黑暗的世界，而意识使人反观到自己的肉身、本能、无意识，甚至也反观到意识自身。所以，意识是人的世界的火炬，它指引我们自觉地有计划地前进。然而这火炬的能量是由肉身、本能、无意识提供的。甚至意识的运作机制本身亦由肉身、本能、无意识所控制。 （只要人的基因编码稍有差错，人的
9、正常存在就会发生极大的偏差。）人的肉身、本能、无意识里潜藏着自然或宇宙的意志。从这方面来说，人是被决定的，人的意识也是被决定的。但另一方面，人又有自己的自由意志。人可以通过自己的意识来认识宇宙的意志，从而更多地摆脱自然的奴役，并获得更大的解放和更多的自由。解放和自由实际上就是认识自然规律、认识字宙意志，并按照自然规律和宇宙意志做事。中国古人将自然规律和宇宙意志统称为道。道就是行走的路，有路可走就能达到目的地，或者说，路子对了就能达到目的。走在正道上的人便是自由的人。无论从历史的观点还是从逻辑的观点来看，人的历史首先是自然史，然后才是文化史。但整合起来看，人的历史是自然史和文化史合二为一的历史。
10、不论是个体还是类，都是如此。马克思说过，最彻底的人本主义是自然主义，最彻底的自然主义是人本主义。也就是说，马克思已认识到在对人的认识上，应当将自然界看作是向人进化着的自然界，同时，又要将人作为自然存在物；在对文化的认识上，最终文化与自然是一体的3(pp.81-22)。我们知道，黑猩猩也有自我意识，也会使用工具，我们很容易认为这是一种自然现象，但当我们面对人的类似现象时，我们愈来愈将人同自然界隔离起来，最终人成了空中楼阁，最终人成了思辨玄想的产物，这是错误的。人同花草一样，是自然界演化的产物。人是一支会思考的芦苇，是一颗有思想的萝卜，这就是人的命运。这就是人，神秘又不神秘的人，它是信息、能量和物
11、质元素相结合的结果，是生命历史、宇宙历史的产物。天性那里存在合规律性合目的性的东西。只要有文化存在，或者说，只要有社会存在，那么这种合规律性合目的性的东西便会生长和发挥作用。人类之所以能走出野蛮洪荒而迈向文明，便是这种合规律性合目的性的东西引导的。生命进化的历史不是由圣人、君王主宰的。生命自己是自己的主宰，人自身是自身的主宰。但这不是说我们不需要我们的意识选择。我们需要选择，这种选择是文明加速发展的原因。但选择有时出错。错到一定程度当错误登峰造极时，当我们付出了惨重的代价时我们大多数人才能发现这个错误。于是我们又转回天性的合目的性的轨迹而前进（荣格有过此类言论）4。文化，归根结底，是天性的外化
12、、天性的客观化，是人的自然化以及自然的人化（马克思） 。文化是人的探索、人的情感、人的感受、人的诗性的积淀，哲学、科学、艺术等等均是如此。这是人的财富，心灵的创造，心灵财富的外烁。但不幸的是，这里面也有非人的东西、非合目的性的东西，那便是偏差、渣滓。因而文化是需要反思与检视的。文化需要检视，但天性不容检视，天性是一种自然存在，它不能改良“自然不可改良”。自然的改良只有通过自然自身的进化才能进行。人对自然的改良具有巨大的危险性。卢梭曾说过：大自然这个造物主手里的东西都是好的，到了人手上就变坏了5(p.5)。由于自然自身的改良是通过漫长的时间进行的，但人对自然的”改良”与进化史意义上的时间相比，是
13、在瞬间完成的，差之毫厘便会谬以千里，从而招致毁灭性的后果。科学家或者政治家甚至哲学王都无资格无权利从类的层面改变人或使人改良。文化是需要反思与检视的。文化内部的偏差实际上是以人的天性为尺度而度量出来的。这种偏差的消除应当通过文化向人的复归、向人的天性的复归而实现。在文化的演进中，会不断产生偏差，所以文化本身应当不断地回归天性。在人那里如果没有先天根性、没有种子，那么无论如何“教育”，那先天的乌有都是不会生根、发芽、生长和结果的。于是，人对自然、对天性应保持敬畏！因而教育对天性应当保持敬畏！教育应当对那天性自足尚未异化的儿童保持敬畏6(pp.65-70)！二、教育应因人的天性而改变自身人的成长是
14、在人与外部环境（自然环境和文化环境）相互作用的过程中实现的，教育在人的成长中是不可或缺的、极端重要的，他们是人成长的不可或缺的外部条件。尽管如此，我们往往忘记：人的天性是人成长的内部依据，是人之所以在不断成长、不断自我否定和自我发展中依然保持自身的根据。康德提出的“人只有通过教育才能成为人”这一命题，正确指出了受教育是人的需要和权利，然而它不应被理解为教育可以随意塑造人，或者人应当接受任何形式的自命为教育的东西。正确的观念应当是：教育应因人的天性而改变自身，而不是人因教育而改变本性。尽管儒学主张“人之初，性本善”的思想，然而事实上，这一思想并未真正贯彻落实过。中国传统政治、教育、文化往往并不信
15、任人之天性，甚至简单地将天性视为恶的，而将文化或者将帝王、圣人、经书视为善的、真的、美的、文明的，因而，让文化、帝王、圣人、经书来改造天性便是天经地义。传统的观点还认为，人是可塑的，教育就是对人的塑造，甚至说，教师就是人类灵魂的工程师。由于圣、王是教师的教师，因此圣、王又是教师灵魂的工程师。这些错误的观念导致的结果必然是，人的天性在受教育的过程中遭受斫伤，文化因背离天性而产生异化；人人的天性均受到压抑和伤害，于是民族文化便失去了活力，于是便落后，于是便挨打。健全的人必然是保全天性的人。天性受到斫伤的人实际上便是不幸的人，不健全的人。使人的天性遭受斫伤的教育造就不健全的人，这种教育把本来具有健全
16、天性的人造就成不健全的人。不健全的人造就不健全的社会和不健全的文化。我以为，人的天性是不能改变的，而且人之所以为人，就是以人的天性为根基为前提的。天性的生成是由生命的进化历史决定的，是经自然选择的，因而是自在的合规律合目的的。教育的出发点应当是人的天性，教育应当尊重天性。我们都知道，我们吃的食物，不仅能够为人的肉身提供营养，而且应当符合肠胃的特性，应当将外部环境中适合食用的材料加工成符合人的消化特性的东西。依此之理扩而论之，教育或文化作为人的精神食量，也应当符合人的天性。既然食物改变不了消化系统的特性，那么教育和文化同样也改变不了人的天性。就像食物并未试图改变肠胃一样，文化和教育也不应试图改变
17、人的天性。消化系统负责为人的有机体提供营养，因而它必然是需要食物的。同样，人的天性的展开和成长也必然地需要教育。在人的天性与教育的互动中，应当改变的不是人的天性，而是教育自身。教育应当以人的天性为前提，应当培育儿童的天性，应当采择符合儿童天性的内容，并用适当的方式传递给儿童。教育应当不断改变和调适自己，使自己适合人的天性之表达和成长的需要，如同食物应当不断地改变自己，以适应消化系统和人类的营养需要一样。人是万物的尺度。应当说教育是为人的，不应当说人是为教育的。在人与教育的互动中，人的天性是一个中心，教育应当围绕这个中心运作。教育应因人的天性而不断自我调适，这并不是贬低教育在人成长中的地位，如同
18、食物的不断调适并非说明食物对人不重要一样。教育应因人的天性而改变自身。以教育哲学的这一命题审视儿童教育，结论自然而然便是：教育应当舒展儿童的天性。儿童是未成熟的，因而是朝向成熟而不断成长的。儿童在成长过程中需要成人的帮助。也就是说，儿童是需要教育的。然而，儿童教育过去往往被视为成人对儿童的塑造或创造，这是值得商榷的。教育应当符合儿童的天性，应当合目的、合规律，否则，这种“塑造”或“创造”便是异化，便是将儿童视为简单的物，便是成人与儿童相互对立，便是人与人自身为敌，便是人与人互相折磨。所以，教育面对自己的对象时更应当小心谨慎，让教育对象的成长和发展符合人的需要、本能、兴趣和理想。于是，教育活动在
19、本质上便疏远于工业而近似于农业。工业是人为制造和批量生产，而农业是栽培和护理。以儿童为本位的近现代教育观念从栽花种草的园丁的行为中获得过重要的启示。这就是儿童教育学中著名的“园丁说”。有人说，园丁说过时了，我以为未必。园丁说虽然取譬种植，但揭示了教育应尊重人之天性的道理，它揭示了真理。真理不是时装，它不会过时，勾股定理过时了吗？园丁说主张：儿童教育应当是培育。培育，便是顺应天性，提供适度的外部条件。培育还含有珍惜、期待和保护的意味。一切儿童教育机构都应当是福禄贝尔之“儿童花园”(kindergarten)天性的花园，使天性得以舒展和生长的花园7。没有谁能代替别人成长，没有谁有资格指挥别人成长的
20、方向，天性自身有其成长的方向。这一方向是谁决定的？是“造物主”，是进化史。只要有自然环境和文化环境，人就能按其本性，在与自然的相互作用中，在和文化的相互作用中，按照“必经途径”8(p.14) 生命进化史所规定的速率和路线按部就班地成长。人从文化中汲取成长的原料，如同它从自然环境中的空气阳光水食物中汲取生命的营养一样；它在从文化中汲取成长原料的同时，同时又会矫正文化的方向，一代接一代，文化与人的成长一道成长。儿童教育的本质就是儿童与文化的双向创生9(PP.74-80)。蒙台梭利 认为“内在教师”指引着儿童前进10。这“内在教师”便是自然本身，它是自然的力量，是人格化的自然11(p.440)。这个
21、指引儿童前进的“内在教师”，我们生而有之，在儿童那里，它是儿童成长的潜能，这一潜能囊括了儿童成长的形式与内容、目的与动力。迄今，儿童教育的历史尽管从教育者的本意来讲，也是栽培儿童的历史，但与此同时，也是一部蹂躏人的天性的历史。例如教育中的揠苗助长现象就是负面的，它不是培育，而是戕害12(pp.79-85)。儿童教育的本质，是主体与文化互动中的相互创生，是使人格化了的自然充分地自我表现和主动生长，或者说，使人类通过个体的生长而实现人类的再生和更新这包括肉身和文化的再生、更新和成长。三、疏离天性与教育异化教育的任务之一是传递文化，而文化中往往有异化的成分。教育应当采择符合天性的合目的性的内容并用适
22、当的方式传递给儿童，但专制的成人社会有时却做出相反的抉择。这是教育压抑儿童天性的主要原因之一。教育是一柄双刃剑，如果其主流是代表保守势力的，便会压抑天性，阻碍文化进步。伽利略是真正代表了文化生长的，却被宗教法庭审判；布鲁诺是真正代表了文化生长的，却被宗教法庭烧死在广场；著有童心说的李贽试图矫正那制造假人的中国传统文化，却被关进官牢以至自刎正像文化里有一种保守的力量阻碍文化的前进一样，教育在试图育人的同时，相应地也在“害人”、 “吃人”、 “杀人”。我们应当努力使教育代表文化中生长的一面、清新的一面、朝气蓬勃的一面。鲁迅从中国传统文化的一个侧面害人的一面指出中国的文化是一个吃人的文化，并从另一个
23、侧面文化和教育“达人”、 “立人”即能够实现文化与人更新与再生的侧面发出了呐喊：“救救孩子”卢梭认为，出自造物主的都是好的，到了人手上，就变坏了。这是一个很好的命题。人往往自诩文化高于自然，因而文化有理由统治自然，可以随便改变自然。在对人自身的态度上，人往往也认为文化（实际上是某种文化，更确切地说，是某类风俗，但是人有时候自信地以为这就是文明，但事实上却是某种偏执）应当改变天性，也就是说，人有时会把人自己的天性看作敌人。最明显的事实是，成人把自己所处的那种风俗顺理成章地不加反思与剪裁地用以同化儿童，同化童心，同化天性。随着科学和技术的迅速发展，成人愈来愈觉得自己有权利干涉儿童的天性。如果不对文
24、化进行检点和反省，如果不把文化与儿童的天性经常比对，以便检查人所创造的文化和人自身的天性之间是否相得益彰，那么人就会面临不断异化的危险。异化就是愈来愈偏离人的天性、人的自然性目的。异化就是人跟人自身作对，就是自己的创造物和这创造者自身为敌。异化到一定程度，文化和身处文化中的人将会脱离天性基础，这时候人的创造物和人自身将会金石俱焚，走向灭亡。这并不是说文化对人没有陶冶作用，人的成长、人之成为人，必须依赖于文化这一外部条件。但是，我们应当注意，文化同时应当不断地自我反省、自我批判，文化的尺度应当符合人的天性。人的天性就是文化的尺度，也是文化的目的。或许是在这种意义上，第欧根尼声言：人是万物的尺度。
25、如果我们不否认（显然不能否认）文化是万物的一部分、是宇宙的一部分的话，那么，人自身，特别是人与生俱来的本性，便是文化的尺度。在人类群体中，保有这种天性而未被污染的，自然便是儿童，以及那些“复归婴孩”的葆有童心的圣人。但是“圣人” 往往是成人社会任命的，所以他也属于成人文化，因而也可能是假的。所以只有儿童、儿童的天性才是成人文化的尺度。认识到上面这些观念，我们便有可能解释，为什么有些有识之士不断向成人呼吁：向儿童学习。向儿童学习，就是把儿童、儿童的生活作为标尺来校正成人文化，就是以儿童为尺度来建构人类未来的文明，就是以儿童的天性为基础来建构人类未来之大厦。显而易见，这里又必然引出这样一个问题，那
26、就是我们成人有资格对儿童指手划脚吗？这不是说我们不应当把现有文明传承给儿童，但是，我们必须明白，我们应当允许儿童有他们自己的想法，应当允许儿童对过去的文明存疑与批判。明白了这个道理，成人就不会再让儿童死背所谓“中华文化经典”。如果我们拒绝儿童用他们的纯真眼光打量我们的成人社会，那么，我们就有可能将他们培养为成人及其文化的奴隶。儿童成为成人及其文化的奴隶，这就是异化。所以，教育不是总是“成”人的，它往往会害人。传统教育在让儿童从自然人变成文化人方面是有贡献的，但是，如果让文化泯灭了人身上的自然性，那么，这一文化就会越来越远离人的天性，越来越远离人的目的（不合目的性） ，就会南辕北辙，就会出现人自
27、身的退化。在这方面传统文化和传统教育是应当反思的。教育应当尊重儿童的生命需要，儿童的需要便是自然规律，是天意。成人社会中的所谓“奉天承运皇帝诏曰” ，未必就真正替天行道，反而往往是鲁迅所揭露的“逆天”行事。正如哲学家老子所说的那样，赤子婴孩是“常德不离”。是的，儿童正在成长的生命正实实在在地履行天道、表现着生命的普遍意志。看似理性的东西，有时恰恰把人领到了旁门左道上去。我们的文化，我们的教育，我们的生活，需要回归到人身上来，需要回归到人心灵的深处，需要回归到人的天性上来。所有的东西无论他是圣人还是王师都可能欺骗我们。但我们的左手不欺骗右手，右眼不欺骗左眼。是故，回归天性！如果整个文化全面异化了
28、，那我们就回到儿童那里去。如果儿童也被污染了，那么我们便回归到动物世界去、植物世界去（让我们变成一群鸽子，飞到蓝天上，让我们变成一片狗尾巴草，逍遥地长在池塘边） 。让我们回归到星空，让我们挖掘自身的心灵。荣格说得好：当文化的发展偏离了正途，偏离到一定程度的时候，出来纠偏的总是集体无意识，总是我们深层的天性，那里面有宇宙的法则，有老子所谓大美、大德、大智、大道、大序。那里面有诗意有神话，是我们心灵的真正核心，也是我们真正能安居的家。所谓种种文化上的回归、治愈，都是回到这个家，在那里疗伤与憩息。中国传统文化中无疑有优秀的成分，但是也有坏的内容。好的一面我们在此不说，坏的一面就是，中国文化对人的天性
29、、对儿童的天性不够尊重。一个最为直观的例子就是强迫女童裹脚。这是人类历史中文化和天性作对的绝妙的例证。它是中国传统文化的某种侧面，在一定意义上也是中国传统文化的一个缩影。 “小脚里头，藏着一部中国历史”13(p.1)。这部历史便是蹂躏自然泯灭天性的历史。这部历史也是具有中国特色的教育史。要从根本上医治这有病的文化，便需从治本医起，那就是尊崇天性、拯救儿童、解放儿童。四、教育尊崇天性乃民族复兴的根本中国近代史是一个倍受西方列强欺辱的历史，当时中国人中的先进分子为扭转受辱的局面而苦苦思索救国的方略。早在第一次鸦片战争以后，当时的进步人物便主张“以夷为师”、 “师夷长技以制夷” ，就是说，学习西方的
30、长处，以图自强而抵制西方。但什么是西方的长处，在时间顺序上，首先有人认为要学习西方的兵器，其后有人认为要学习西方的宗教（太平天国） ，再后来有人认为要学习西方的工业（洋务派） ，也有人认为要学习西方的政治（戊戌维新派） ，五四新文化运动则提出学习西方文化（人们认为西方文化的核心是民主和科学，即“德先生” 和“ 赛先生 ”） 。显然，提出向西方学习的口号本身，便是民族自省的开始。把西方的长处先后视为西方兵器、西方宗教、西方工业、西方政治、西方文化，尤其是西方的科学与民主，这也表现了中国的进步人物对富国策略不断深入的认识。将近一两百年过去了，现在已迈入了 21 世纪，抚今追昔，令人无限感慨的是，人
31、们又旧话重提，又在思索如何实现富国强民、如何实现民族复兴的老话题。然而，不弄清向西方学习什么，而只是盲目摸索，显然只能事倍功半。无疑，凡是西方的长处都值得我们学习，但在向西方学习什么的问题上，五四新文化运动所提出的对西方文化的学习，无疑是其中最深刻的。不过我以为，把科学和民主视为西方文化的精髓，尽管也是正确的，然而这种认识还不够彻底。我以为，科学和民主在西方之所以能够产生、实行、大行其道，从而使西方社会繁荣富强，究其根本，是因为在科学和民主的背后，还有尊自然、崇天性、尚自由的人文精神。有了尊自然、崇天性、尚自由的人文精神，科学和民主便有了滋生的土壤与温床，科学和民主便不可能不强盛发达；在这里，
32、尊自然、崇天性、尚自由的人文精神是本，科学和民主是末。一个国家有了科学和民主作为支柱，那么自然而然便会民强国富；在这里，科学和民主是本，民强国富是末。为什么这样说呢？试以先发的西方国家和后来居上的日本说之。西方的科学、民主、富强得益于文艺复兴运动和启蒙运动。西方经历了文艺复兴和启蒙运动，弘扬了人的尊严、人的天性、人的权利。在文艺复兴和启蒙运动中，产生了夸美纽斯、卢梭等热情讴歌儿童天性、主张教育应当尊崇儿童天性的伟大教育家。迄今一切伟大的儿童教育学家的思想都渊源于夸美纽斯和卢梭，他们无一例外地赞美儿童天性，进一步深化对童年的认识，进一步使教育更加贴近儿童的生活世界。文艺复兴和启蒙运动为近代自然科
33、学的产生在人才培养、思想方法、民主氛围等方面做了铺路搭桥的准备工作，而近代自然科学的产生必然开启民智，并通过科学的技术层面大大影响了生产力，于是大机器生产的工业革命应运而生。工业革命使西方世界的经济实力迅速膨胀，于是产生了西方列强，而西方列强的产生营造了崭新的世界政治格局。在这个格局逐步形成的过程中，与西方列强诞生的同时，又必然地出现了殖民地和半殖民地。 “落后就要挨打”，中国这头积贫积弱的病狮就是在这一过程中被火烧过，被刀割过。遗憾的是，她惊醒后依然睡眼朦惺地观望着世界，对自己的病态也缺乏足够的认识和警惕，于是她的前进便是无比的曲折往复。本来是中国学生的日本在中国还未惊醒之前，便发奋图强，向
34、西方学习，通过明治维新而进行了彻底的文化改造，不仅躲过了被列强分割的大祸，还打败了恩师中国，同时在日俄战争中打败了俄国这个欧洲国家，从而跻身于西方列强的行列。即便是现在，它在经济发展方面在与西方的竞争中依然立于长胜之境。日本以一个落后的封建的东方国家而得以崛起的原因是什么？请以日本明治维新前后的重要思想家福泽谕吉为例而管窥之。福泽谕吉(1834-1901) 是日本最负盛名的启蒙思想家，有“日本的伏尔泰”之誉，也被称为日本近代文明的“最大代表”，他对日本近代文化走向发挥过巨大影响。福泽谕吉曾提出“脱亚”的思想，实际上就是用欧洲文化来对日本的传统文化进行彻底改造。在他看来，改造日本文化的“唯一方法
35、” 是“顺应人民的天性，消除弊害，排除障碍，使全体人民的智德自然发展，使其见解自然达到高尚的地步”14(p.14)。他告诫国人一定要信任人的天性：“人的天性本来是趋于文明的，所以只要不伤害天性就可以了。文明的真谛在于使天赋的身心才能得以发挥尽致”14(p.14)；“人的天性自然趋向于文明，这样决不是偶然的，也可以说这是造物的本意”14(P.14)；“天赋的人性是本，人出生之后产生的是末”14(p.35)。他对天性的信任与文艺复兴运动何其相似！福泽谕吉主张改造日本文化应当顺应人民的天性，同样，在改造日本教育问题上，他主张要培养天性，并认为教育除了立根于天性以外便“无计可施”。他说：“教育的关键不
36、在于传授如何创造人生本来就没有的东西，而只在于使人生本就有的发扬光大。不管多么熟练的植树者，只有在草木具备了它的天性的前提下，才能使其茁壮成长，超此之上是无计可施的。教育虽然重要，但人们往往把教育的力量说得言过其实。这是天下的通弊。 ”15(p.53)“人生的目的就在于使身心的功能达到其极限，教育的方法在于引导，使其达到极限。”15(p.63)可见，在福泽谕吉看来，天性是教育的前提；教育一旦脱离天性，便会无所作为无能为力，便会非但无益反而有害；教育的目的和使命就在于使人的天性在最大程度上发展和表现。这些教育思想与西方的夸美纽斯、卢梭等人的观念何其相似！尊崇天性，便为那些喜欢指手划脚、指鹿为马的
37、“强人”对别人自由权利的干涉关起了大门，由于每个人的天性都是向上的，因而每一个人都倾向说真话，都倾向自利而又利他，每个人的精神都追求独立，于是人人为我我为人人，从而绝灭那鲁迅所揭示的人人吃人，人人被吃的“窝里斗” 文化。 “人人独立，国乃独立。 ”福泽谕吉认识到了这点。所以他要日本人信任天性、尊崇天性，以保全天性为前提来培植人心，以保全天性为前提以重建文化。他鼓吹向西方学习，而且学习西方文明的最重要的目的便是“变革人心”，他说：“汲取欧洲文明，必须先其难者而后其易者，首先变革人心，然后改革政令，最后达到有形的物质。 ”“若次序颠倒看来似乎容易，实际上此路不通，恰如立于墙壁之前寸步难移，不是踌躇
38、不前，就是想前进一寸，反而后退一尺。 ”14(p.14)福泽谕吉把“变革人心”作为维新变革的首要任务，可谓高瞻远瞩。马克思认为“工业就是心理学”，也就是说“心理学”（人心）是可以转化为“工业”（生产力）的。有了健全的人心，民主、科学、经济腾飞便指日可待。一个民族如果信服了福泽谕吉这种尊崇天性变革人心的思想，并以这样的思想来治理国家、变革文化、整治教育，那么这个民族何愁不能国富民强？！中国要富强，必先有类似西方的“文艺复兴”和“ 启蒙运动 ”一样的社会思潮和人文精神，必先有日本思想家福泽谕吉这样敢于学习西学以彻底重建文明（福泽谕吉曾提出“脱亚”实际上就是彻底改造旧文化，使文化彻底变革如“从火变水
39、”14(p.2)发生质变）的思想；中国要富强，必须重视人的尊严、人的天性、人的个性、人的权利和人的独立思考。经过这样的思想洗礼，东方”睡狮” 才能真正如拿破仑所预言的那样“震动世界”。然而，在我们这个封建文化积习深厚乃至封建意识在国人心灵深处板结硬化的国度里，强调人的尊严、权利、天性、个性和独立思考的社会思潮的孕育和生产，肯定是痛苦的曲折的，历史也证明了这一点，未来也会如此。然而“改革开放”已势不可挡，未来一定更为光明。不过，没有艰难孕育，没有产前阵痛，没有新文化对旧秩序的震荡，便断没有一个朝气蓬勃之中国，便断没有一个富强文明民主之中国。【参考文献】1 德叔本华.作为意志和表象的世界M. 北京
40、：商务印书馆， 1982.2 德康德.任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论 M.北京：商务印书馆，1978.3 德马克思.1844 年经济学哲学手稿M.北京：人民出版社，1979.4 瑞士荣格.回忆 梦思考荣格自传M.沈阳：辽宁人民出版社， 1988.5 法卢梭.爱弥儿M. 北京：商务印书馆，1994.6 刘晓东.论“儿童是成人之父”J.南京师范大学学报（社会科学版） ，1999,(4).7 德福禄贝尔.人的教育M. 北京：人民教育出版社， 1991.8 瑞士皮亚杰.皮亚杰发生认识论文选M. 上海：华东师范大学出版社， 1991.9 刘晓东.儿童教育新论M. 南京：江苏教育出版社， 1998.10 意 蒙台梭利 .蒙台梭利幼儿教育科学方法 M.北京：人民教育出版社，1993.11 刘晓东.儿童精神哲学M. 南京：南京师范大学出版社， 1999.12 刘晓东.解放儿童M. 北京：新华出版社，2002.13 冯冀才.三寸金莲M. 成都：四川文艺出版社， 1986.14 日福泽谕吉.文明论概略M. 北京：商务印书馆， 1995.15 日福泽谕吉.福泽谕吉教育论著选M. 北京：人民教育出版社， 1991.
