1、研究性学习：姓“学”不姓“研”“研究性学习” 的定位究竟是“ 研究”还是“学习”?笔者曾对此做过一些调查，发现许多校长与教师在这个问题的认识上存在着误区，在组织“研究性学习”活动时，一味追求“研究” ，刻意制造“轰动”效应，而忽视了这种活动的“学习” 功能，犯了缘木求鱼的毛病。为此，有必要认真讨论一下“研究性学习” 的本质。在传统教学中，教和学的关系被简单地看成是“传”和“ 授” 的关系，形成了我们现在的习以为常的“塑造”型教学文化，即通过系统知识传授( 在许多情况下是“ 灌输”) 这种方式，将年轻一代塑造成为社会所期待的“人” 。这种“ 塑造”型文化是如此根深蒂固，以致于当“研究性学习”这股
2、革新之风飙升之日，课堂教学之世袭领地居然几乎“毫发无损” 。在教学活动中，课堂教学与“研究性学习”常常是泾渭分明，各行其事。在许多人看来，课堂教学是传授学科知识的场所，“ 研究性学习”则是“ 课外活动”。因此，人们往往倾向于在时间与空间上将这两种活动彼此单独安排，在内容、方式乃至评价等诸多方面没有实质性的联系，甚至没有建立这种联系的组织意图。于是乎，便出现了课堂教学与“研究性学习”“两张皮”现象。最终的结果必然是导致“ 研究性学习”成为传统教学的附庸，难以实现对传统教学的革命性改造。“研究性学习” 不能游离于学生学习的主渠道之外。从本质上看，“研究性学习” 体现了一种新型的学习方式，是从传统教
3、学单纯的“传”与“ 授”行为，转变为让学生通过“研究”这种方式自主选择学习内容、自主决定学习进程、自主安排形式、自主完成学习任务。它理应体现在学生学习的全过程中，包括学科学习过程中。要把“研究性学习”作为一种学习方式首先引进到各门学科的教学中去，要通过“研究性学习”使学科教学中固有的师生“传承” 教学模式得以根本性的改造，从而让学生从令人几近窒息的接受性学习中解放出来。“研究性学习” 不能游离于学科教学的主渠道之外。必须认识到“研究性学习” 为学生营造了活动、体验、创造的开放性的新时空，是学校教学活动的有机组成部分，是实现教学目标的重要载体之一。 “研究性学习” 应该而且也必须与教学的其他活动
4、尤其是学科教学活动紧密地结合起来，相辅相成，相映成趣，互为补充。“研究性学习” 是打破传统课堂教学封闭性的重要手段或途径。如果要加以确切的表述，那么可以这样说， “研究性学习” 既是课堂( 学科)教学的重要资源之一，又是课堂(学科) 教学的有机拓展或延伸。要从学科教学“活性化”的角度来认识与理解“ 研究性学习” 的内在价值，要充分利用学生在“研究性学习” 活动中形成的学习兴趣与态度，切实提升学生学习科学知识的主动性与能动性。同时，充分利用学生在“研究性学习”活动中形成的非常宝贵的认识体验与需求，切实提升学科知识的生动性与实效性。我们应该将“研究性学习”看成是学科教学的一个“孵化室” ，借助这种
5、“孵化” 加速、加深个体学科知识的内化。“研究性学习” 无疑应该姓“学”。这种新的学习方式对传统课堂教学的革新意义主要有以下几方面：首先， “研究性学习” 打破了传统课堂教学在时空上的限制，极大地拓展了学生的学习时间与空间，从而使学习的过程而不是结果成为教学的第一要务，实现了学习方式的转变。其次， “研究性学习” 相当程度上置换了传统课堂教学中的师生关系，凸显出学生在学习中的主体地位，实践着“将学习的权利还给学生”的教学新理念。第三， “研究性学习” 超越了传统分科教学的局限，以问题解决(而不是学科知识掌握)为载体进行综合性的学习，为学生能力的发展提供了一个新的操作平台。第四， “研究性学习”是一种“ 场依赖性” 的学习，是对直接经验的一种有效复归，在某种意义上，是一种“全人” (whole man)。要真正实现这种学习，除了学生的认知因素之外，非认知因素的充分调动也十分重要。
