1、1中小学生学习困难诊断与矫治（讲义）第一章 学习障碍（困难）的概念一 什么是学习障碍个体因智力迟钝、感知或运动障碍、情绪和行为发生困难那以及由于社会教育不利因素（缺乏良好的教育环境或教学方法不善等）所造成的学习上的失败统称为学习障碍。它是生物学(如脑损伤) 、社会文化(如家庭教育不当)和心理学(如心注意障碍)三个领域中多种不良因素相互作用的结果。学习障碍包括智障、学业不良和学习失能三种形式。不过，在更多的情况下，智障不列入学习障碍的讨论范围，也不列入本讲义的范围。二 什么是学业不良（under achiever ）（一） “学习”概念的界定“学习”有广义与狭义的定义，以及学生的学习等定义。本讲
2、义所讨论的学习是指以读写算为代表的智力学科的学习，亦即与知觉、认知、抽象化、概念化等高级神经活动相关联的学习。（二） “学业不良”的界定关于学业不良的界定，大体可分为三种：1、学生学业未达标准。教育有其一定的目标。此目标指各个年龄、各个年级、各门学科或领域所规定学生必须达到的水平。它以各年龄、各年级共同标准的形式确定下来。凡未达最低限度标准的学生，称为学业不良学生，原则上都得实施辅导或治疗教育。2、将“低学力” （under achiever）称为学业不良。这里所谓的低学力，指学生实际的学力测查结果明显低于其智力测验结果所所推定的学力值。3、学生因身心障碍，不能充分发挥其自身所拥有的潜能所导致
3、的学业迟滞。若使用常态分布模型，他们常常位于下位的 7%内。第一种界定具有实践意义，但容易出现“标准”是否合理的争论。第二种界定有利于寻找智力以外的不利于学力的因素，诸如教学法、家庭、环境适应等因素，但在智力上有容易陷入宿命论。第三种界定从学生自身寻找答案，较符合尊重儿童个性的教育精神。三 什么是学习失能（learning disabilities 或 LD）（一）学习失能的概念所谓学习失能，指智力“普通” （智商高于平均值-2 标准差）的个体由于中枢神经系统的某些部分的发展失常所导致的听、说、读、写、推理或算术诸能力的习得与应用方面的显著困难。1、学习失能不是整个智力发展的滞后，而是某些特定
4、部分的发展失常。2、学生只在口头语言与书面语言的理解和使用的基本心理过程中显示出一种或多种障碍、包括听、说、读、写、拼音或算术方面的问题，表现为学习上的知觉障碍、听觉障碍、轻微脑功能障碍、阅读障碍、发展性失语症等。但原发于视觉障碍、听觉障碍、弱智、情绪上障碍、运动障碍的学习问题或由于环境缺陷所导致的学习问题不在其列。3、学习失能内发于个体，估计是中枢神经系统功能障碍的障碍群的统称，在人的整个一生中都有可能发生。学习失能也可能伴随其他缺陷状态（例如：知觉障碍、弱智、重度2的情绪障碍）或者环境影响（文化差异、不充分或不适当的教法之类的影响）发生，但学习失能不是这些状态或影响的直接结果。（二）学习失
5、能的先声研究1、布罗卡失语症该病不仅导致失语，还会使患者将视觉对象与背景混淆不清，抽象思维丧失，固执等。2、镜影现象当患者大脑两半球中一半脑失去对另一半脑的控制的时候，患者开始曲解符号，把 NO看成 ON，把 SAW 看成 WAS。3、思特劳斯脑损伤心智迟滞儿童症候群（1）多动症 （2）受暗示性（3）攻击性、破坏行行为（4）非控制性（5）行为的易变性四 什么是差生（一）差生概念差生不仅指学业不良的学生，也指由于学习失能导致学业不良的学生。（二）差生共同点1、智力属于正常范围。2、不能适应普通学校教育条件下的学习生活。3、由 2 导致学业不良或学力不良。4、这种不良在理论上是可逆的。5、这种不良
6、仅限于学生，专指学习失败或学习困难，并非道德也不良。第二章 学业不良的成因分析一 智力因素分析（一）智力因子分析智力不是由单一的因子构成的，而是包含语言因子、思维因子、记忆因子、数字因子、空间因子、动作因子等诸多因子。智商相等，仅从量的角度考虑智力，这是不够的，还得从质的角度，即组成因子角度考虑智力，才能全面把握智商对个体学业的影响。1、日本大阪学艺大学心理学教研室根据学生的学力离差值与智商离差值之差的大小，从小学五年级学生中选出学业超长组（OA 组） 、控制组（C 组）和学业不良组（VA 组）三组，研究他们的智力因子结构特点，发现 VA 组的记忆因子和非语言因子特别优异，思维因子和语言因子低
7、于标准值；而 OA 组则相反，语言因子和思维因子相对优于记忆因子和非语言因子，C 组介于二者之间。由此可见，学业不良学生的智力特点是思维因子和语言因子相对低下，且与学业不良密切相关（注：在比较前三组智商数据做了均等化处理。 ）2、科尔曼从 7-16 岁学童中抽取学业成绩平均落后 3 年的差生组和学业成绩平均领先 2.5年的优胜组，用韦克斯勒儿童智力量表测验并比较两组各因子得分。两组智商事先做均等化处理。发现优胜组在以语言性因子为代表的分测验（从常识到词汇）中试优异的，而差生组在以动作性因子为代表的分测验（从绘图到符号）中显示优异。（二 ）思维能力分析学业不良的学生缺乏假设演绎的态度，分类所必需
8、的抽象思维的水平较低。波多野勤子以小学二年级学生为对象，进行守恒与算术学力的相关研究，发现差生组与优胜组在守恒五阶段中的人数比例不同。优胜组守恒观念发展明显快于差生。其理由是优胜组学生属于 3B 阶段的居多，而差生组多分布于 1 和 3A 阶段。此研究还发现，守恒阶段3与算术学力离差值之相关为 0.52，二智能与算术学力值的相关为 0.44.由此可见，守恒阶段越高，算术学力越优。守恒测验与算术学力的相关高于智能测验。 （见表 2-1）阶段组1 2A 2B 3A 3B优生组 0 1 6 2 17差生组 6 2 1 7 4附：守恒各阶段特征1 阶段： 量的守恒与重的守恒均未形成（非守恒阶段）2A
9、阶段：仅量的守恒开始形成。 （过渡阶段）2B 阶段: 量的守恒形成，重的守恒未形成。3A 阶段: 重的守恒开始形成。过渡阶段）3B 阶段：量与重的守恒均已形成。 （守恒阶段）（三 ）认知风格分析认知风格是个体的相对稳定的智力活动思维和学习方式的特征。在差生中常常看到不深入思考问题，仅凭直觉猜测判断的认知风格。因此，认知风格影响学业。1、分析型与推论型，分析型与关系型（Conceptual Style Test 测验，即 CST）测验 1：画面是三样物品：斑马，横条纹衬衫和白衬衫；要求被试找出两个相类似的图形。被试若找出斑马和横条纹衬衫即为分析型；若找出横条纹衬衫和白衬衫即为推论型。测验 2：画
10、面是三样物品：无口的狗，狗舍，无口的人头，要求被试找出两个相类似的图形。被试若找出无口的狗和无口的人头即为分析型；若找出无口的狗和狗舍即为关系型。推论型与关系型统称为非分析型。横岛章等人根据分析型得分高低选出“高分析型”与“低分析型”两组学生，比较它们的智力离差值与语文、数学、社会学科和理科的成绩，发现低分析型略优于高分析型，但无明显差异。仅在英语成绩上，低分析型明显优于高分析型。从总的学业成绩看，非分析型优于分析型。因为分析型主要以知觉属性为线索作出反应，而推论型和关系型主要以刺激间的（功能）关系作出反应。2、冲动型与熟虑型（Matching Familiar Figure 测验，即 MFF
11、）测验以画面形式呈现标准刺激如 1 棵树和 6 个选择刺激如 6 棵树，其中 1 棵与标准刺激完全一样，其余 5 棵很相似。要求被试从选择刺激中选出标准刺激。根据被试作出第一反应的时间长短和找出正确图形之前的错误反应数分类。反应时间短，错误反应数多的即为冲动型，反之为熟虑型。在学业成绩方面，熟虑型优于冲动型。年少儿童冲动型居多，随着年龄的递增逐渐向熟虑型过渡。差生中冲动型较多。冲动型儿童在解决同时存在若干可能的问题时，不充分的琢磨和假设，具有凭直觉作出反应的倾向，因此，反应时间短，错误次数多；相反熟虑型儿童总是慎重地思考假设，力求准确无误第解决问题，所以反应时间长，但错误少。（四）记忆能力分析
12、在前面“智力因子分析”中提到“差生的智力在思维因子与语言因子方面处于劣势，记忆因子和非言语因子居优势。 ”如果认为差生的记忆优于优生，那就错了。因为在讨论时，对差生和优生的智商做过均等化的处理，只不过表示思维因子与记忆因子的相对优势罢了。其次，智商测验的记忆测验主要测机械记忆，而这并不是差生的最弱处。其实我国洪德厚等 83 年对 26 名优生和 31 名差生的记忆特征研究发现，差生在记忆广度、速度、精确度、短时记忆、长时记忆、机械记忆和意义记忆等诸方面都低于优生，且差异显著。与优生比4较，差生更缺乏记忆结构、记忆结构改造的主动性、记忆结构的概括性和稳定性。1、詹森将智能分为第一水准能力与第二水
13、准能力两种。第一水准能力叫联想能力，即再现所学过的种种事物间、行为与结果间的简单联结的能力。这是支撑日常生活中的许多学习的能力。例如，听了若干数字后按原顺序读出的记忆能力即为此种能力。第二水准能力称为认知能力，即理解复杂关系，对信息进行操作、转换及精密的符号化的能力。例如，反顺序读出听到的若干数字的记忆能力即为此种能力。第一水准能力在相当早期就急剧发展了，6 岁几乎达到极限。但第二水准能力开始几乎不发展，进入学龄期以后才渐渐发展，一直延续到青年期。第二水准能力的发展差异是导致小学高年级和初中生学习能力差异的主因原因，即差生的第二水准能力的发展落后于优生。2、背诵背诵是将信息通过复述由短时记忆转
14、入长时记忆贮存。鲍尔（R.H.Bauer）根据与教师、家长的座谈以及若干标准心理测验的结果测定了学生学习障碍的程度，从中选出 10 岁学习障碍儿童 12 名，让他们听互不关联的 11 个简单名词（越 1 秒 1 个） 。听完后让被试马上依据自己喜爱的顺序把这些名词再现出来。同时，也对同龄正常儿童实施相同测验。结果发现，伴有学习障碍的儿童，学习成绩劣等的直接原因是缺乏背诵能力。他的研究发现学习障碍的儿童基于短期贮存的再现能力没有缺陷，而长期贮存的再现能力差，原因是他们不能进行背诵，信息就无法转入长时记忆贮存。差生的自发的背诵是不健全的。3、联想式编码能力罗沃(W.D.Rohwer)利用 36 组
15、成对名词的配对测验，对正常 1、3、6、8、11 等五个年级的普通儿童进行测试。发现正常儿童以小学 6 年级为转折点，联想式编码能力有了极大的发展，不过罗沃野发现，低智组儿童到了 6 年级后却仍然没有出现正常儿童的自发联想式编码能力的急剧发展现象，揭示差生的这种能力的发展落后于优生。二 性格特征因素分析智力不是决定学业的唯一因素，性格在很大程度上影响着学业。例如，性格过分内向的学生羞于向同学或老师提出问题，许多不懂问题就无法解决。忍耐力薄弱的学生不能自我克制，容易半途而废，学习问题也解决不了。（一）差生与优生的性格差异1、YG（矢田部吉尔福特）性格测验分析YG 性格测验是由日本心理学家矢田部达
16、郎等人根据美国心理学家吉尔福德(JPGuilford)编制的个性测验改造而成的。YG 是“矢田部一吉尔福德”的英文缩写。YG 性格测验曾被用于日本的公务员考试。由 130 个测题， 13 个分量表(每个分量表 10题) 组成。其中有 12 个临床量表 (性格特征量表)和 1 个效度量表。林国珍等 2005 年以青少年为研究对象，研究了学习困难学生和正常学生的性格差异。他们以 ICD-10 为选择标准即 IQ70，连续两个学期各主课成绩在班级居第 10 百分位以下者，至少有一门主课成绩60，班主任根据学习能力综合判定为差生。YG 性格测试结果显示，在抑郁性、情绪变化、神经症、协调性及细致性等因子
17、上与对照组差异显著。2、心理健康诊断测验等四测验分析田中博正 1965 年对小学四年级学生实施心理健康诊断测验、学习法诊断测验、家庭环境诊断测验、焦虑倾向诊断测验等四种测验，试图揭示差生的性格特征。他们用语文和数学的学力离差值与智力离差值之差所得的成就值作为选择差生和尖子生的标准。成就值在+5 以上为尖子生，-5 以下为差生。结果，在心理健康诊断测验的 200 个项目中有 49 项、学习法诊断测验的 120 项目中有 29 项、焦虑倾向测验的 100 项目某种有 17 项、家庭环境诊断测验的 62 项目中有 5 项，尖子生与差生呈现出显著差异。差生的特征表现为：心神不5宁、存在不利于学习的环境
18、条件、焦虑倾向强。3、罗夏测验分析日本东京都立教育研究所 1966 年用罗夏墨迹测验分析差生的性格，发现差生缺乏敏感性，不适应环境，智力控制能力低，思维刻板。4、性格特征三维度分类中村政夫 1964 年以小学 4、5、6 年级学生为对象，选出影响学力的 27 个性格特征，通过因子分析抽出三个维度，对 27 个性格特征进行分类。结果，发现差生在自我概念的维度上缺乏克制力，不能反思自身学习上的弱点，不能纠正不足和错误，朝向目标前进的自我控制行为的能力薄弱。在情绪反应的维度上表现为情绪不安，朝三暮四，容易发怒，非常郁闷，毫无理由的自暴自弃。在社会适应维度上表现为不负责任，容易离群，孤独，被人嫌弃。5
19、、影响学力的各种性格特征的重要度的线性判别系数测定松原达哉 1976 年以初中二年级学生为对象，利用线性判别系数（ ， ， 系数）测定影响学力的因素，发现其顺序如下：学习方法（ ， ， 系数 5.1） 、学习积极性（ ， ， 系数 4.9） 、心理健康度（ ， ， 系数 3.5）家庭环境（ ， ， 系数 2.3）学校周围环境（ ， ， 系数 1.3）师生关系（ ， ， 系数 1.1） 、身体健康度（ ， ， 系数 0.5）6、学力与各性格特征的相关系数栗山广治 1976 年以中学 1、2、3 年级学生为对象算出学力与性格特征的相关系数，发现在研究的 7 个特征中，学习积极性、学习方法两个特征与
20、学力的相关系数特别高。7、差生性格类型人数比例分析佐野良五郎 1978 年发现有三类性格类型始终影响学业成绩，他们是学习习惯未确立型，情绪障碍型，自立精神未发展型。学习习惯未确立型每天不做复习和预习，读书时有口无心，从小就未掌握正确的学习方法，未形成自学的独立性和有效的学习方法，因而陷入学业不良。情绪障碍型做什么事都没有信心，对别人的话漠然置之，充耳不闻。从小就被埋身于父母或师长布置的难度过高的课题之中，有过多失败的经验，与成绩优秀的兄弟和朋友比而产生自卑感和焦虑。因此，上课时注意力不集中，不能以自身的步调进行学习，陷入学业不良。自立精神未发展型依赖性强，牢骚满腹，我行我素，未形成于年龄相应的
21、自立精神，因此不思学习，陷入学习不良。在各年级中，学习习惯未确立型差生比例最高，其次，是自立精神未发展型，情绪障碍型。学习习惯未确立型的差生比例随学年递升而增加，而自立精神未发展型的差生比例随学年递升而递减，这就是说，在低年级，学习习惯未确立型和自立精神未发展型是学业不良的主因，随着学年的递升，学习习惯未确立型成为左右学习更重要的因素。8、中村政夫有关差生与尖子生分学生的性格测验分析中村政夫 1968 年以小学四年级直至大学四年级的学生为对象，以语文，算术（数学）的学力五级评分与智力五级评分之差选出优生与差生（从小学生至高中生学力分数与智力等级低一级者为差生，高一级者为优生。大学生不考虑智力等
22、级，仅以学业作为判别标准） ，中村政夫的性格测验由 27 个特征组成，其中 9 个与学力有显著相关意义。它们是：自主性、责任感、自省精神、上进心、积极性、学校适应、自我价值感、自我控制、自卑感。另外3 个与差生和优生的学力有显著相关意义，它们是基本生活习惯、耐心、自觉性。然后分析这 12 个特征在差生与优生身上的程度差异。他发现这 12 个特征随年级的递升可分为如下类型：“下降型” “高原型” “前高型” “陷没型” ， 所谓 “下降型”指与学力关系在小学阶段强，到初中高中逐渐减弱。所谓“高原型”指与学力关系在小学阶段弱，到初中高中逐渐变强，到大学又变弱，所谓“前高型”指与学力关系在小学初中强
23、，到高中以后逐渐6减弱，所谓“陷没型”指与学力关系在小学阶段强，初中弱，高中大学后又变强。属于“下降型”的有责任感、上进心、积极性、自我价值感、自我控制五个特征。属于“高原型”的有耐心、学校适应两个特征。属于“前高型”的有自省精神、自卑感两个特征。属于“陷没型”的有自主性、自觉性两个特征。以上说明在小学阶段上进心、积极性这一类特征是学力形成的重要因素，随着学年的递升，自省精神、自我控制这一类调节自身行为的性格特征变的重要了。（二）动机、学力与学业不良的关系1、外部动机与内部动机与学生年级的关系凡以追求报酬为目的的动机称为外部动机，凡来源于明确的目标和兴趣的动机为内部动机。衬村健 1973 年以
24、小学生为对象展开“为什么学习？”的问卷，发现在小学三、四年级的低学年阶段，小学生多数以外部动机避免父母的训斥、得到老师的表扬支撑学习行为；而小学五、六年级的高学年阶段，小学生多以内部动机想多学一点知识支撑学习行为。可以说，随着年级的递升，小学生的动机逐渐由外部动机转化为内部动机。2、成就动机与学力的关系成就动机是重要的内部动机，它会对学力产生巨大影响。高尾正 1974 年以高中一年级的学生为对象调查了学力与成就动机间的关系。他向被试呈现四张马克勒兰德设计的统觉故事的图片，让被试讲故事，根据内容测定被试的动机强度，选出高成就动机组和低成就动机组，发现高成就动机组在语文、数学、英语、地理、生物各学
25、科中的成绩均显著优于低成就动机组。科尔以小学三年级学生为对象研究了成就动机与各学科的相关系数，发现阅读为0.32，语文为 0.20，拼音为 0.29，算术为 0.26，均有显著意义。3、学习意欲与学力的关系学习意欲指以学业未目标的动机。大阪学艺大学以小学六年级和初中二年级学生为对象，调查了两者的关系。他们以学校士气测验（SMT）测定学习意欲的强度，然后发现两个年级的尖子生组均比差生组显示出有显著意义的更强的学习意欲。松原达哉用学力提高因素诊断测验（FAT）和高效学习法诊断测验（ESHI）测定学习意欲，发现学力高位组比低位组显示出有显著差别的学习意欲。（三）焦虑与学力的关系焦虑为避免失败的动机。
26、1、田中博正等人以小学五年级学生为对象实施焦虑倾向测验，证实差生组比尖生组学生显示出更高的焦虑倾向。菲利普斯和辛赫分别以初一和高一、二年级学生为被试，发现学力与焦虑之间有显著意义的负相关。2、五十岚齐一喝红特拉斯分别以小学一年级和大学一年级学生为被试，发现两者之间并不存在有显著意义的相关。为什么有不同结论呢？因为一般焦虑并非仅限于学习焦虑，且焦虑同时有积极与消极的作业，其作用也因人而异。3、大西俊江等以小学五年级和三年级学生为被试，研究学力与两者焦虑（一般焦虑和考试焦虑）的关系。他们从被试中选出智力中等者，以学力离差值（语文数学）上位者为优生组，下位者为差生组，测试各自的焦虑。发现在一般焦虑测
27、验（GASC 和 GAT）中，优生组合差生组的焦虑倾向没有显著差异，但在考试焦虑测验（TAS 和 TASC）中，差生组的焦虑倾向显著高于优生组。4、焦虑同时具有积极与消极作用。如焦虑过少，个体会满足于现状，不思上进。适度焦虑会加强动机。7第三章 学业不良的诊断一 学业不良的传统判定标准传统上教师认为，那些跟不上学年教学进度者可判定为学业不良。如果依据这种经验性标准，那么大多数教师中可以取得相当一致的判定。在许多教师看来，这就够了，再做进一步的分析是多余的。二 学业不良的绝对判定标准所谓学业不良的绝对判定标准是以儿童的学力本身为判定标准，不与其他能力（如智力）作比较。我们借助学力测验的得分或学力
28、评定作出判断。（一）用相应学年表示学力的落后可以用学年来表示。例如，小学六年级学生用六年级标准测验，得分极低，不具备六年级学力，改用低年级标准学力测验，直至得分及格（达到该学年的平均得分）为止。用哪一年级的能及格，该生就具有哪一年级的学力。我们用六年级与该年级之间的差来表示其学力落后的程度，如落后一年，落后两年等。（二）用学力离差值表示国外的标准学力测验是分学科、分学年编制的。由于预先对大样本的学生做了预备性测验，所以，可获得学力水准的确凿指标。在这种场合，用学力离差值表示是最好的方法。公式 ；其中，Y i:学力离差值，X I:学力得分， ：学力得分的平均值，501 XYii X：学力得分的标
29、准差。利用此公式，即时难度不同的两种测验，也可以通过换算成学力离差值加以比较。按此公式，由于平均值是 50 分，那么，49 分以下可以说都是学业不良者。但考虑到测验误差，一般采用 40 分以下为标准。此时，学业不良者占 16%左右。（三）用实质性指标表示有学者认为，必须从教学内容的角度，进行质的判断。根据各门学科各学习单元的基本教学内容所编排的明细表，编制形成性评价的测验题，了解学生掌握与未掌握的部分，预测学生能否胜任后来的学习。若判定继续学习会及其困难，则可视为学业不良。三 学业不良的相对评定标准（一）用成就值表示成就值（Accomplishment Score）是判定学生的学力是否同他的智
30、力相适应的重要指标，其定义为学力离差与智力离差之差，若成就值（）为负值，可说明该学生不具备同其智力相称的学力，也就是说，学力潜力尚未或未能充分发挥，以致未形成智力相称的现实学力，可视为学业落后或暂时落后。此概念由平特尼和马歇尔（R.Pintner， H.Marshall， 1921年）首创并在20世纪80 年代开始在美国流行。我国学者曾于20 世纪90年代初期提出了与之相同的概念，即通过作为基础性的、潜在性的能力和智力与实际达到的学力之差，我们可以了解学生所拥有的能力是否得到了充分发挥。成就值=学力离差值智力离差值学力、智力均由离差值表示，他们分别从标准学力测验和智力测验求得。考虑到成就值得分
31、的误差问题，可采用负值 10 分以下或 8 分以下作为判断标准。若以负值88 分以下作为判断学业不良儿童的标准，那么其出现率约占儿童总数的 10%。不过，不同地区和学校之间有极大的差别。一般来说，智力高的儿童其学力比智力低，智力低的儿童其学力比智力高。（二）用智力层次成就值表示为了避免上述智力高的儿童其学力比智力低，智力低的儿童其学力比智力高的矛盾，专家将智力离差值划分为若干层次，将学生智力按层次分组，然后就出各组学力离差值的均数，再把学生的学力离差值与他对应的智力层次的智力离差值均数比较。若该生的学力离差值大大低于这个平均值，则可判定其为学业不良学生。同样，为了保险，一般将成就值“-10”或
32、“-8”作为评定标准。（三）用回归成就值表示四 学业不良的行为症候判断标准（一）学业不良学生的教室可见行为不专心听讲不发言想入非非答非所问心神不宁字迹潦草拒绝合作乱写乱画见异思迁难以安下心来听讲情绪忽冷忽热躲避教师眼神眼高手低不懂装懂对实验和观察不感兴趣动辄离座。（二）学业不良学生的家庭可见行为讨厌上学，常以身体欠佳逃避上学伏案读书时间短促，读书不能专心致志，常常边玩边学；作息无规则，书桌杂乱不堪，不想翻开书本；对功课不闻不问，无学习计划，看电视或玩游戏入迷，不想把发还的考卷给家长看。上面列举的症候若是反复出现，或是以前从未出现，而现在出现了，就必须引起注意。附 学业不良学生的心理原因类检验单
33、项目 内容 是 否 难说1 不能克制2 嘟嘟囔囔地自言自语3 只能与按自己心愿去做的人一块游戏4 自己碰了钉子立即归咎他人5 喜欢同年长或年幼于自己的伙伴游戏6 若无人相陪，一个人什么也不能做7 稍不顺心便哭泣8 对强于自己的伙伴避而远之9 一旦不高兴，该做的事也不做F 项10 依赖心强F 项得分合计11 不听话12 遇事心不在焉13 浅尝辄止14 拖泥带水，吊儿郎当15 挑肥拣瘦16 沾沾自喜于一孔之见17 凡事缺乏自信18 在众人面前显得拘束，不能畅所欲言19 恶语伤人或找茬打架G 项20 嫉妒他人，心情焦急9G 项得分合计21 学习时不知所措22 记性差23 作业本上写的文字或数字潦草不
34、堪24 读写作业即慢又差25 心思专注于学习之外的事26 每日既不复习也不预习27 做事漫无计划28 生活（就寝、进食时间）毫无节奏29 和尚念经似的有口无心地读书H 项30 专注于自己喜欢的学科H 项得分合计表中的 F 项是自立精神发展不成熟儿童的症候。由成人的“过分保护”滋生依赖心和我行我素的不良性格。表中的 G 项是情绪障碍儿童的症候。由于学习方面的不断挫折、成人的超高要求导致的自卑使其产生焦虑、丧失注意力等不良情绪。表中的 H 项是学习习惯未形成儿童的症候。这是未教育和训练的结果。评分参考症状程度症状分类 正常范围 需要注意 需治疗自立精神未发展 未满 4 分 4 分6 分 6 分以上
35、情绪障碍 未满 4 分 4 分6 分 6 分以上学习习惯未形成 未满 4 分 5 分7 分 7 分以上第四章 学业不良的治疗一 学习治疗（一）基础学力的补救（巴班斯基的理论）1、组织教材的系统复习时弥补知识缺陷的一个重要手段。2、提出一整套的个别练习是弥补知识缺陷的第二个重要手段。3、组织学生分析错误是弥补知识缺陷的第三个重要手段。4、在教学过程中，教师应该注意通过补习等形式及时消除学生因病或其他原因缺课而造成的知识缺陷。（二）伴有实感的学习（苏霍姆林斯基）在补偿基础学力的工作中，特别要注意发展学生的“基本读写能力” ，使之伴有丰富的实感。例如，在汉字教学中采用“汉字学习卡”这种丰富的卡片学习
36、汉字，比单纯地让学生机械地反复练习，更能激发学习热情和兴趣。因为学业不良儿童以直觉型居多，以形象方式教学容易使他们更好的了解和记忆。又如，许多学业不良儿童都怕算术应用题，这是因为光凭语言难于理解问题中所提及的关系，倘若使用语言与形象相结合的方式教学，符合了差生“需要表象支持理解”的特征，让他们实实在在感受到由不懂到懂的变化。（三）学习不适应感的消除1、学习不适应感的要素（1）困难感：对学习活动感到困难。（2）焦虑感：对学习成绩不佳感到焦虑。10（3）自卑感：对学习成绩不佳感到自卑。（4）失意感：感觉不到学习动力存在。2、学习不适应感的消除（1）让学业不良儿童通过学习活动的成功获得学习的自信，这
37、就要求教师改善教学方法，逐渐消除儿童的学习不适应感。以数学教学为例，可采用如下手段消除学业不良儿童的不适应感：使学生体会到在数学教材中有基本结构和应用两个部分；使学生体会到在数学思维中直觉思维很重要；使学生体会到数学思维中应强调逻辑思维的重要作用；让学生掌握自习法和解答法。（2）当然，给学生布置力所能及的作业题也是消除学习不适应感、促进学习积极性的有效策略。例如，可以给差生布置三种类型的作业：A 基础类（完成这类作业可以听懂课，掌握最基础知识） ；B 普通类（完成这类作业可以赶上别的同学） ；C 展望类（完成这类作业就可以超过普通水平的同学） ，并让其明白各类作业的作用，自觉地逐步提高作业难度
38、，最终产生强烈的学习积极性。（四）纠正不良态度与习惯学业不良学生总有一些课程上东张西望、作弄邻座同学、作业马马虎虎的表现。对他们必须从纠正不良学习态度和学习习惯开始。日本学者对某一语文学业不良的学生的实验证实，只要在课堂上稍稍增加对差生的个别学习指导或提示的次数，他们的积极态度会有所增加，良好习惯有所形成。（五）学习困惑必须早期治疗对差生进行治疗时总会感叹“为什么在成为这样的重症之前不进行治疗呢？”的确，对学生而言，开始只是极其微小的困惑，这些困惑也会象滚雪球似的膨胀，经过数年，变成重症，学习积极性大大减退，甚至演化为人格上的障碍。因此，薄弱环节的早期治疗很重要。二 心理治疗有的学业不良儿童不
39、仅学习上，而且性格上有问题，如情绪不稳定，畏首畏尾，意志薄弱，不能持续进行学习等。对他们仅仅进行学习治疗区转化学业不良是困难的。因为不纠正性格上的缺陷，只通过学科指导，即时一时恢复了学力，也还会再度陷入学业不良。所以必须从性格入手，进行根本治疗。虽然性格很大程度上受遗传因素影响，但同时又受环境影响。因此，他们的性格缺陷可以借助家庭、学校环境的力量加以矫治。（一）游戏疗法东京都教育研究所 1966 年通过集体游戏疗法，成功地治疗了学业不良儿童。他们挑出 12 名成就值负 10 分以下的语算学业不良儿童，进行集体游戏（自由游戏、玩偶游戏、竞赛游戏） ，每周一次，每次 40 分钟，发展自主性和自发性
40、，使之更好地适应集体，学习随之也有了提高。除游戏治疗外，还有心理剧等用于学业不良的治疗。（二）咨询神户市教育所尝试用学习咨询对差生进行情绪适应方面的治疗，有针对性地消除各种不适应感困惑感、不安感、自卑感和失意感，使儿童朝气蓬勃地投身学习。（三）发挥集体作用的指导石田正久发现，集体的重要性不仅在于形成性格，还有利于有效地开展学习活动。学生是通过与同学的合作与竞争展开生动活泼的学习活动的。学业不良儿童一方面惴惴不安，11生怕同学把自己看成笨蛋。另一方面又特别希望得到伙伴的强烈的支持。因此，集体的帮助对于学业不良的进步十分重要。（四）家庭的协助家庭承担着不同于学校的学习作用。只有充分发挥这种作用，才
41、能提高学生的学力。其中，最重要的是帮助家长改变“过度干预型” “过分溺爱型” “放任自流型” “父母矛盾型”等不良教养态度，创造有利于儿童的家庭教养环境。第五章 学习失能儿童的诊断与治疗一 学习失能儿童的特征（一）学习失能儿童的一般特征学习失能儿童虽然智力并不落后，有的还比较优秀，但大多存在注意障碍、记忆障碍、思维障碍、阅读障碍，以及计算、拼写、书写等方面的障碍，从而造成学习上的困难。他们用不同于正常儿童的看法、接受方法或不同方式进行学习，而自身觉察不到这一点。这成为学习失能的主因。在知觉理解方面，学习失能儿童对于视觉与听觉信息的处理能力方面存在一些缺陷。例如范例 复制结果图 5-1 学习失能
42、儿童的书写练习记录小学一年级书写练习涉及直线与各种曲线的练习，其中就有一个书写螺旋线的课题，图 5-1 所示为一个诊断为学习失能的儿童的练习记录。图中右侧是该儿童对左侧螺旋线的仿写结果，表明他对螺旋这一连贯的曲线缺乏正确的认知能力。2、由于上述原因，学习失能儿童难于同别的同学合拍地行动，并且不能采取适于处境的行动。3、由于上述原因，他们易受到旁人的责难，从而丧失积极学习的意欲。4、学习失能儿童难于集中注意，而且短时记忆库（STS）的绝对容量或编码方式有问题，使许多信息不能通过复述由短时记忆库进入长时记忆库（LTS） ，导致学习失能。5、学习失能儿童由于视觉认知速度等问题还伴有阅读障碍。有学者发
43、现从“田”中看出“口”与“十” ，学习失能儿童比正常儿童所需时间多得多，在文字的识别速度上也是这样。可见，学习失能儿童的视觉认知处理速度比正常儿童慢得多。6、学习失能儿童不能形成简单的数概念，分不清进位、退位，理解不了分数、小数，解应用题尤为难。原因（1）审题能力差。不能理解题意，不能列式作答，运算时喜欢尝试错误，不喜欢逻辑思考。 （2）阅读能力低，数概念与逻辑操作的抽象思维能力薄弱，低年级还经常扳手指运算。7、由于空间认知障碍，导致“对位”和“0”概念操作出错。例如：（1）23+5=（2）19+16=（3）15-7=（4）13-8=1223 19 15 13+5 +16 -7 - 8 73
44、215 65 15（二）学习失能儿童的行为特征1、多动他们不能安定下来，不断地来回走动，在教室里晃来晃去，从椅子上跳到桌子上，总坐不下来。他们小动作不断，有时会突然行动或突然喊叫，在教室里装神弄鬼，喧闹不停。多动导致他们难以静下心来思考。还有一类“寡动” ，动作迟钝，给人以呆滞的印象。在学习和生活的一切方面都毫无积极性。2、分心他们注意集中的时间短暂，容易分心，会受周围的轻微刺激的影响而时时中断行为。在课堂上，听到一点响动便不能自制，四处张望，不能很好地听老师讲课。这是由于他们被动注意（无意注意）过分敏感之故。3、固执他们拘泥于特定事物，表现出强烈的执著特征。他们不仅固执于事物，而且固执于事件
45、的顺序。这种拘泥于一种动作和顺序而难于迁移到另一种事物或行为中，不能随时间和情景改变行为并作出灵活性反应的性向称为“固执性” 。这使得他们对新课题的兴趣和关心减弱，视野狭窄，难于理解课文大意， “只见树木不见森林” 。4、笨拙学习失能儿童常在运动能力方面，尤其是协调运动能力的发展方面（包括粗大运动和精细运动）显著滞后。艾尔斯认为这是由于感受重力和躯体平衡的前庭器官接受感觉的发展滞后，感受肌肉和关节动作的肌肉运动与前庭感觉不能很好统合之故。前庭觉、触觉、肌肉运动知觉的统合较差，眼手的协调也有问题。5、冲动学业不良儿童情绪不稳，具有冲动性。这是由于社会经验不足导致。有时还会伴随肌肉痉挛、躯体抽动发
46、僵的“抽搐”症状。这是由于不适应学习课题心理紧张过度导致。6、孤僻特卖社交技能低下，不能与伙伴好好游戏，不擅长集体活动。二 学习失能儿童的诊断（一）诊断前提1、智力正常2、无感觉运动器官的生理障碍3、无原发性情绪障碍和其他环境上的问题（如家庭教养问题）（二）行为问卷附 学习失能儿童行为测验量表部类 1 活动水准异常1、不镇静、不能安稳2、意外行为（采取种种没完没了的行为）3、无精打采，动作迟钝，心不在焉部类 2 分心状态4、只能在短时间集中于一切事物135、极易因周围轻微响动而分散精力6、同人交谈时不正视对方部类 3 协调运动的困难7、手脚笨拙（使用剪刀、解纽扣、结带子等）8、不能很好地翘脚或
47、单脚独立9、走路或跑步时手足动作不自然（动作不流畅、不灵活）10、不善于全身性的协调运动（球类、跳绳、跳箱、单杠、体操）11、常常出现突发性行为（突然揍人、乱喊乱叫）12、对危险动作满不在乎（乱扔东西、坐在桌子或柜子上、往窗外跳）13、一接触新的环境或刺激多的环境，立刻碰碰人，抓抓物。安静不下来（换教室或初次去的场合）部类 4 情绪的不稳定性14、乱蹦乱跳，一旦说话便没完没了（狂笑，接连不断的说话）15、容易紧张，有一点动静便惊慌失措。16、面对生人能若无其事地交谈（采取出乎意料的亲昵或不胆怯的态度）17、人性行为多，往往离群索居（拿人家东西，打架多）18、有发作性症状（抽搐、频繁地眨眼、眩晕
48、）部类 5 固执性19、反复做同意动作（触摸过叩击身体的某一部位） ，总是触、咬、玩弄某一物件（橡皮、铅笔等）20、长时间地玩同一种游戏（搭积木、滑车、玩沙、戏水）21、拘泥于同意话题，反复同一提问部类 6 认知障碍22、不能形成左右概念（不明白左侧右侧，向左向右）23、不能形成时间概念（昨天、明天、今天、后天等往往搞错）24、不明白场所和位置（路线、桌子和柜子的位置）25、不了解基本的数概念（大小、多少的概念，10 以下的加减）26、说话难以听懂（语言含糊、说得快、怪调高叫）27、朗读结结巴巴（破字破句、信口开河、漏读、拖语尾）28、在同年级学生中最不善于抓住课文大意（分段、概括）29、不善
49、于书写（字迹潦草难认、错字漏字多）30、作文时，语法错误多（三）学力问卷附 学习失能儿童学力测验量表算术数与计算1、难于独立解答相应学年的问题2、理解缓慢，容易出差错3、无特殊问题（相应学年）量与测验 图形4、不能理解相应学年的问题5、理解缓慢，容易出差错6、无特殊问题（相应学年）14应用题7、反复教，也难于独立解答问题8、经反复操练同类问题，能利用范式独立列式9、无特殊问题（相应学年）语言理解10、生活上简单的指示往往不能理解11、难于理解因果关系稍许复杂的会话12、无特殊问题（相应学年）语言表达13、能复述简单的课文内容，使用词汇及有限14、不能很好地遣词造句，与有条不紊地叙述15、无特殊问题（相应学年）朗读16、拼音不熟练，且逐字拼17、朗读结结巴巴，或信口开河，不能读长篇课文18、汉字阅读困难19、无特殊问题（相应学年）阅读理解20、难于理解单句和课文中所述的事实21、难于理解相应学年课文中的论点22、无特殊问题（相应学年）写字23、经常出现镜影文字和错别字24、难于书写汉字25、无特殊问题（相应学年）作文26、自己所说的话，不能原原本
