1、第一章 德育与德育理论的发展第一节 德育概念1、德育的概念：德育即培养学生品德的教育。德育即道德教育。2、对德育概念具体理解的不同之处主要集中在两个方面：一是德育的内容主要包括哪些；二是如何理解德育过程。3、德育旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社会主义中国包括思想教育、政治教育、和道德教育。在西方，一般指伦理道德教育以及有关的价值观教育。4、狭义的德育专指道德教育，广义的德育除思想、政治、道德方面的教育之外，还应当包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育、甚至还包括环境教育、预防艾滋病教育。5、德育概念泛化的原因：传统思想的影响受苏联教育学的影响中国政治革命的历史轨迹使然。6、过于广泛
2、的德育界定有以下几大弊端：将德育视为无所不包的范畴，实际上也就取消了这一概念本身在理论体系上存在致命的逻辑问题使人无法一个共同的语境下讨论德育问题。在实践中让德育承担其所不能承担的任务，却忘却最根本的目标。在德育实践中容易使道德与政治、思想、法制或心理及其教育问题在性质上相混淆，采取错误的教育策略，误判而误诊。 应遵循“守一而望多”原则。8、 “转化理论”：是指将德育过程看做“把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质”的过程。 “内化说”仍是转化理论的一种改良形式。9、德育过程实际上也是德育对象自身在道德等方面不断自主建构的过程。简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。第
3、二节 古代德育与现代德育1、现代德育的基本特征：商品性、生产性、民主性、科学性、发展性和革命性。最本质特征应当是现代教育的民主性与科学性。故教育的现代化最本质的内涵应当是教育民主化和科学化程度的逐步提高。2、德育历程（1）习俗性德育使之人类社会早起以习俗性道德为教育内容并通过习俗与生活区实施的道德教育形态。（2）古代德育主要是指奴隶社会、封建社会的学校教育。是一个等级性、神秘性和经验性的德育发展阶段。 牺牲理解、强调记诵是全部教育也是这一时期德育的特征。（3）现代德育 其主要特征：学校德育的民主化、世俗化、科学化。近代教育的重要特征之一是学校教育的普及。（4）现当代学校德育理论与探索的时代寻求
4、平衡的时代 A 道德相对主义与绝对主义的平衡 B 宗教教育与道德教育的平衡 C 学校德育与家庭、社会德育的平衡 全球化德育的时代第三节 德育理论的形态及主要议题1、德育理论的形态从历史演进的角度看主要有四种：德育思想、德育论、德育学、德育科学或德育学科群。2、德育思想形态的特点是应然的、未分化的（非专门） 、非体系的。3、涂尔干的道德教育论往往被视为独立的教育学产生的标志。4、德育原理的特征主要是理论性和基础性、综合性几个方面。第二章 现当代德育思想第一节 苏霍姆林斯基1、苏联社会主义教育，社会主义教育德育理论和实践探索的杰出代表。2、德育思想和德育理论的主要内容与特征可以概括为：（1）承认和
5、主张教育的社会政治目的性，公开主张政治信仰与道德教育的统一（2）关于学校德育环境的营造、学校德育与社会环境的关系的辩证处理。要努力创造学生的“接受教育性”主张促成学生的积极行动主张强化学校德育环境建设以及社会环境与学校教育的互动学校德育环境建设方面探索表现：重视并努力从事建设学校教育环境的工作。物质环境、精神环境。从事学校德育环境建设是亦充分考虑到了社会教育资源的连接及学生的主动参与两个因素。重视通过环境进行渗透性质的隐性的教育。（3）特别强调德育活动的重要意义。活动模式：观察、阅读、劳动、奉献。3、除了高度重视有效的德育活动的组织之外，苏霍姆林斯基在有效德育活动的探索上还有一个十分重要的特征
6、，那就是对情感和美感及相关活动对于道德活动积极意义的认识与强调。第二节 科尔伯格1、道德认知。品德发展心理和道德教育领域认知主义流派。2、最重要的贡献是道德发展和道德教育的研究。提出了三种水平六个阶段的道德发展阶段理论。 “道德两难问题讨论法” “公正团体法”3、道德教育的三个基本原则必须首先了解学生们道德发展的水平、阶段。必须在儿童引起真正的道德冲突和意见不一。要向儿童解释出高于他已有发展程度一个阶段的道德思维方式。4、杜里尔实验、布莱特实验5、“道德两难问题讨论法” 诱发认知冲突，促进积极思维的精髓“公正团体法”强调团体精神对于道德发展的决定作用。对于道德气氛、隐性课程等有了进一步的思考。
7、第三节 价值澄清理论1、价值澄清理论的最大特点是强调个人价值选择的自由，因而将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人已有价值的过程上去。2、价值澄清理论诞生的标志是 1966 年拉斯思和他学生合著的价值与教学的出版。3、价值澄清理论关注的主要是价值观教育。价值的形成与发展完全是个人选择的结果。4、有效的价值澄清需要七个步骤：（1）选择：自由的选择从各种可能的选择中选择认真思考每一种选择的后果再进行选择（2）珍视：赞同与珍视确认（3）行动：根据选择行动重复5、价值指示器是潜在的价值，也就是澄清过程的内容和主题。6、价值澄清理论源于课堂对话，价值澄清策略，澄清反应是最基本最核心最重要的一种方法，帮
8、助学生澄清其思想以形成学生个人的价值观。7、优缺点：价值澄清理论提出的价值教学策略简单实用，很容易为广大的教师所掌握并运用到价值教学实践中去，而且该理论所关注的主体都很贴近学生的现实生活，充分尊重学生的主体性选择与自由，因而受到广泛的好评。因而，该理论也存在明显的形式主义、过程主义、相对主义的局限与不足：它有区分道德价值和非道德价值，之注重价值澄清的过程而不在乎学生到底获得什么样的价值观，很容易导致基本的道德是非标准的缺失。第四节 关怀理论1、代表人物：尼尔诺丁斯 。他强调道德情感在个体道德发展中的作用，主张以关怀为核心来组织教育。2、英国教育学家麦克菲尔在诺丁斯之前提出了“体谅模式” 。道德
9、教育应当以“体谅”为核心来组织，应当帮助学生摆脱恐惧和怀疑，以培养学生给予爱和接受爱的能力为核心目标。3、关怀伦理学和多元智能理论是关怀教育思想的重要理论基础。4、诺丁斯从关怀伦理学的角度提出了道德教育应当特别强调的四种主要成分或教育要素：榜样、对话、实践和认可。5、诺丁斯还提出了要淡化教师的职业角色。 人本主义和自由主义。第五节 品德教育1、1992 年成立了“品德关注联盟”号召并希望通过组织支持学校培养学生的 6 种基本的品德。第三章 德育本质与德育功能第一节 德育的本质1、道德在生活中有两种存在状态。一是他表现为道德主体的品质，可以称为“德性” （品德） ，二是表现为道德主体的行为，可称
10、之为道德生活、道德实践或者“德性生活” 。道德在生活中的存在问题因此就是德性在人性、德性生活在生活中的存在问题。2、人性的二重性。德性即具体人的具体人性，不同的人表现出不同水平的德性。德性就是在热呢生物性存在中实存的精神性。精神性依赖于生物性而存活，而存活了的精神性又绝对走向对这一基础的无限超越。修养德性实质上是这一超越性的实现过程。3、三种人性存在：一种是与动物性相联系的人的自然属性实际上是本原性的人性。一种是与兽性相对的人性这是本质意义上的人性。还有一种现实存在的人的综合属性（现实性人性或者德性）它是前述两种人性综合与运动的结果。4、德性生活实际上是物质生活、意义生活的综合，也可以说是由物
11、质生活到精神生活的中介环节。5、德性、德性生活的综合和中介属性揭示了道德在生活中的综合和中介作用。道德作为一种价值体系和规范体系既是兽性、神性，物质生活、精神生活的综合和平衡，具有调节人性与生活的实用功能，又是由兽性而神性、由物质生活而精神生活的中介，具有人性与生活的提升功能。道德的实用功能使人过现实性的道德生活，而提升功能则使人的德性生活的市值得以实现。6、对德育本质的解释及其意义（1）从社会与个人的关系角度讨论德育的本质。人是一种社会性的存在。道德是维持社会性存在的重要基石，因此道德教育的本质在于使人完成道德上的社会化。（2）从本质的形成的角度讨论德育的本质。（3）从教育内部与其他教育形态
12、相比较的本质探讨维度。第二节 德育的功能1、正确德育观的作用（1）正确的德育功能观有助于德育目标的确定。（2）正确的德育功能观有助于适度、适当的德育评价的形成。（3）正确的德育功能观有助于适当适度的德育实践。2、时间 德育功能观 德育实践 评价“昨天” 单一（政治）功能观 简单的政治宣传 单一功能观；政治功利主义；非德育“今天” 多元（虚妄）功能观 无所适从和遵从惯性 功能观的无度、无序；泛德育“明天” 现实（本来）功能观 扎实的德育实践 功能观的适度、分层与中介；落实的德育2、德育的主要功能（1）德育的社会功能：德育的社会性功能指的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。对社会功
13、能的认识注意以下几点：A 必须树立全面的德育（社会性）功能观。其一学校德育不仅为政治服务，而且对社会的经济、文化、生态平衡等均有重要的作用。政治功能须与经济功能、文化功能等一起构成德育社会性功能的完整框架。其二是要求对每一项具体的德育功能必须有全面的理解。B 要充分主义德育社会性功能实现的间接性。C 文化功能是学校德育功能中的中介。学校德育的核心功能是传播伦理文化，是德育对象完成伦理、政治方面的社会化，同时使之具有伦理、政治文化等的创生能力。 适应性（2）德育的个体性功能德育的个体性功能是指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响。德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面。其中享用性功能是
14、德育个体性功能的本质体现于最高境界。生存性功能是“德得”关系的体现；发展性功能是德育对个体品德现在与发展（“静动”关系）作用的体现；享用性功能就是德育过程中个体“苦乐”关系的体现。个体发展功能的发挥应注意两个问题A 个体发展功能发挥中必须充分尊重道德学习个体的主体性，否则就会阻抑这一功能的正常发挥。B 品德发展实质上是人的文明化或社会化，所以，必要的规范学习与价值、道德原则的学习相结合以形成社会理性，乃是个体发展功能发挥的重要内容。（3）德育的教育性功能一是德育的“教育”或价值属性；二是德育作为教育子系统对平行系统的作用。德育对智、体、美诸育的促进功能就其共性来看主要有三点：A 动机作用B 方
15、向作用C 习惯和方法上的支持。德育的教育性功能要予以落实，应注意两个方面的问题A 德育系统本身教育功能发挥的自觉意识的确立。B 打破教育与教学、 “人师” 与“经师”的阻隔，使德育与其他各育的关系复归其统一的原本。第四章 德育对象与德育主体第一节 道德教育的可教性1、 “道德”是可教的吗？（1）应当正确地理解道德教育之“教”的内涵道德教育是有别于一般学科教学的复杂形态的“教育” 。道德 不仅是知识，还是情感、意志与行动。（2）道德教育之“教” ，如果理解为直接道德教育、间接道德教育及隐性课程的统一，教授、学习与实践的统一，道德之知情意学习的统一，则道德是可以“教”的。2、 “新性善论”是现代德
16、育理念的基础。（1）现代德育首先是讲主体性的德育。主体教育思想在德育中落实的最根本的要求是德育对象价值与规范学习之主体性的充分发挥。而德育对象主体性发挥的根本前提是承认德育对象是厚道的生活与学习的主体。（2）关于德育主体性，我们需要回答的问题学生是不是道德生活的主体，如果是，从什么时候开始才“成为”了道德生活的主体德育对象与“外在”的道德价值与规范体系之间是一种什么样的关系。（3） “新性善论”是德育主体性发挥的前提之一。第二节 德育对象的道德发展与道德教育1、精神分析理论。弗洛伊德 本我、自我、超我。强调父母对儿童的影响2、社会学习理论。班杜拉。主要观点是：儿童只需通过观察学习就可以获得大部
17、分的新行为。这一过程实质上是一种“替代强化” 。（1）模仿学习实验。儿童的道德判断来自于不同的社会学习和不同的成人榜样的影响；抗拒诱惑实验。（2）社会学习理论的特点是从外在行为习得的角度研究人格与道德发展的。其有说服力的实验研究对于我们正确认识和改进家长、教师的行为以及完善、优化德育环境等都有非常大的作用。社会学习理论的缺点是缺乏对儿童道德发展阶段的必要关注，同时对儿童的认知结构在行为学习过程中的作用关注不够。3、道德认知发展理论。 （1）皮亚杰的儿童认知发展阶段感知运动阶段 02前运算阶段 27具体运算阶段711形式运算阶段 1115（2）科尔伯格。三种水平六个阶段的道德发展阶段理论。结论
18、A 儿童道德判断力的发展在 10 岁前大多处于第一种水平；13 岁以后半数处于水平II，只有极少数人进入第三水平；16 岁以上 30%进入水平 IIIB 儿童道德发展阶段的次序是固定不变的（与思维发展有关） 。但对每个人来说，时间有早有迟（与文化背景、社会交往有关） 。C 要促进儿童的道德发展，必须让他不断接触道德环境和道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理方面的练习。4、对道德发展理论的理解（1）道德发展应当视为一个整体发展做综合的理解（2）对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视论”的批判理解相结合。道德水平对个体来说可能有一个逐步提高或长大的过程。随着相关能力的提高，学生的道德水平呈现阶
19、段性上升的趋势是可能的。我们不能绝对肯定儿童的道德水平一定比成人在道德生活的所有方面都要低。（3）道德教育对象的道德发展阶段可以做更为概括性的说明。 “无律他律自律自由”5、一般的道德发展阶段应当与每一个体的实际发展、个性等结合起来理解。第三节 德育对象的个性实际与道德教育1、个体倾向性因素的发展水平可以理解为个体道德品质的水平指标之一。个体倾向性因素对道德活动的主要作用可以概括为唤起作用、定向与选择作用和强化作用等几个方面。“唤起作用”是指个体的意识倾向性具有唤醒个体道德判断、抉择、行动冲动的始动功能。“定向与选择作用”是指个体意识倾向性会使个体的行为具有一定的目的性，依据主观愿望去实施行动
20、达到目标。“强化作用”指由于倾向性因素的动机作用，主体可能使道德行为具有某种情绪色彩，从而能够对自己的行动进行组织与强化，使活动能够顺利完成。2、个体意识倾向因素是发展和有阶段性的。与道德关系密切的几方面：动机方面；理想方面；人生观方面；自我意识方面（具体发展特点为：中小学生自我评价一直处于发展之中，速度较快；自我体验先快后慢；自我控制则因外部控制力与内部控制力的不同提高缓慢，呈现忽高忽低的特点。3、个性心理特征是个性内容最重要的方面之一。个性心理特征主要包括能力、气质、性格三方面的内容。2、 “因材施教”包括以下几点：（1）应当根据个性实际进行道德教育（2）应当对道德任务的难度做适当的安排（
21、3）应当做到德育与“心育”的统一。（4）应当根据个体特定情境的全部个性实际去实施因材施教的德育。第四节 德育主体及其作用1、 “单一主体论” “双主体论” “主体转化论”2、 “新保守主义”观点。本书中的“德育主体”实际上就是在德育过程中以充分主义道德学习主体性发挥为自己道德教育活动最大主体性目标的道德教育工作者教师。3、对德育主体作用的认识（1）权威主义。是以经验主义、行为主义以及社会本位为基本前提的。涂尔干认为教师的权威地位主要是基于两个原因：第一，学生在教育过程中自然地处于被安排的被动状态；第二，教师拥有文化和经验上的优势，自然应当对儿童产生主导性的作用。（2）中立主义。 “中立主义”是
22、指教师在道德教育过程中采取的一种价值相对主义立场，因而在师生关系上保持价值中立、具有儿童中心主义倾向的一种德育主体观念。价值澄清理论。斯腾豪斯认为，道德教育的根本任务是通过价值澄清过程使学生掌握价值澄清技巧。现代德育的一个重要任务是要实现教师从“权威角色”向“中立角色”的转变。中立主义的价值立场的确有充分尊重学生的价值学习主体性的一面，对克服道德教育过程中的强制灌输有十分积极的 意义。但是绝对中立既很难做到，也不利于进行真正的道德教育。（3）调和的立场。 杜威、威尔逊、贝克等人。杜威认为，在道德教育过程中，教师的主体作用表现在两个方面：第一，教师的工作应当以促进儿童的生长为中心；第二，教师是学
23、生的向导，指导者、领导者，也是道德价值的学习者和活动的组织者。威尔逊是一个对道德理性能力培养高度重视的德育理论专家。贝克。 “反年龄歧视论” 。教师的职业价值主要体现在他有较好的职业技巧，更主要是她能够提供建议、帮助制定、管理实施价值教育的计划。4、对德育主体作用的正确认识应包括（1）德育主体主体性的发挥的核心是学习主体道德学习的主体性发挥。（2）德育主体的价值体现在对学生道德成长的引导上。（3）德育主体的主体性发挥的关键之一是如何处理价值引导和尊重学生之间的关系。意识教师作为德育主体的素养，一是教师的教育智慧水平。第五节 德育主体的素养及其提升1、德育主体的素养由道德素养、专业素养和教育素养
24、组成。教师的道德素养包括个人道德修养和教师职业道德。专业素养主要包括学科专业水平和一般文化涵养教育素养包括教育信念、教育观念和教育技能等。2、 “三个尺度”看待教师的德育素养：真、善、美2、德育主体素养的提升（1）德育师资的培育。专门的德育工作者和非专门的德育主体。师范大学或教育系政教专业培养（2）德育主体的自修德育使命策略科研带动策略实践与反思策略第五章 德育目的与德育目标第一节 德育目的及其功能1、 教育目的与德育目的之间有三重关系：(1)德育目的就是教育目的。(2)德育目的是教育目的的组成部分。(3)德育目的是教育目的的具体化。2、德育目的作为一种对活动结果的期望与预设，应当具有以下几个
25、规定性（1）德育目的应具有价值性（2）德育目的应具有预见性（3）德育目的具有超越性（4）德育目的具有可能性。 （5）此外由于德育活动具有强烈的价值或意识形态色彩，德育目的也具有全人类的普遍性和历史性、民族性和阶级性。2、德育目的的功能（1）教育功能导向功能。德育目的规定了道德教育活动所应培养的人的道德品质，实际上就是规定了道德教育活动的最大方向，对具体德育活动具有引导和激励的功能。调控功能。从宏观上说，德育目的对教育规划与教育结构的确立与调整等具有指导、协调的作用；从微观上说，德育目的对具体道德教育内容的安排、教育活动形式及教育手段、方法和技术的选择有支配、协调和控制、调节的作用。评价功能。德
26、育活动既然以德育目的为出发点和归宿，那么，检验德育活动成功与否的最根本标准也应是德育目的。德育目的是整合所以具体的道德教育评价标准的精神内核，也是德育评价的最高准则。（2）道德功能。引导性功能。德育目的对德育对象来说实际上就是一种人生的奋斗目标。规范性功能。德育目的可以对德育对象的大的行为起规范的作用。3、德育目的的上手功能主要是隐含的、观念性的，直接发挥的作用是非常有限的，更多的功能实现需要德育目的的落实也就是具体的德育过程去完成。第二节 德育目的的类型与结构1、德育目的的类型（1）社会本位的德育目的与个人本位的德育目的（2）外在的德育目的与内在的德育目的。内在的德育目的思想强调的是德性修养
27、本身，外在的德育目的论往往强调道德教育的外在功利的结果。（3）理想的德育目的和现实的德育目的、2、德育目的的结构。首先是德育目的的组成，其次是德育目的的层次。3、我们应当依据具体的德育情境将道德教育的目的具体化，层次化，在一般的德育目的的指引之下形成具体的德育目标以及细化的德育目标体系这是“具体的德育目的” 。4、德育目的是各级各类教育培养人的品德的总的质量标准和规格要求，而德育目标则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的具体德育任务，甚至可以使每一个具体德育活动的具体目标。德育目的必须集中反映时代和社会的要求，是德育最高理想的体现，具有一定的终极性；德育目标则是教育活动的具体努力方
28、向，因学校与专业性质的不同而不同，因教育阶段、对象的不同而不同，也因课程的不同而不同。也就是说，具体德育目标的制定既要考虑教育目的、德育目的的总要求，又要考虑具体学校教育的任务和特点，考虑具体的德育内容，考虑特定教育对象的身心特点和知识水平。第三节 德育目的的决定1、德育目的的决定因素（1）确定德育目的的主观依据。德育目的就其实质而言首先是一种教育活动中人的价值选择。（2）确定德育目的的客观依据。确定德育目的的客观依据首先是指德育目的的制定必须考虑到一定的社会历史条件。此外，教育对象的身心发展实际及规律也是德育目的制定的重要制约因素。德育目的的确定受社会生产力和科学技术发展水平的制约。德育目的
29、的确定受一定社会经济和政治制度的制约。德育目的的确定必须考虑历史发展的进程。德育目的的制定还会受到文化传统的影响。德育目的的确定一定要依据受教育者身心发展的规律。2、德育目的的具体化。（1）德育目的的具体化实际上就是以德育目的落实为德育目标，并实现德育目标的层次化、序列化也就是实现目标分类的过程。（2）德育目的的具体化的首要任务是要实现由德育目的向德育目标的转化。这是一个将德育目的层次化过程。具体说就是由反映教育的一般本质和社会对教育的总需求的德育（总）目的向各级各类学校教育的品德培养目标过渡。（3）德育目标实际上有两个层次。一是上面谈到的作为某一类教育体系中的德育目标；另一类是依据这一目标进
30、行进一步分解所形成的操作化的具体德育目标布卢姆所言的“教育目标分类” 。目标分类的过程实际上是德育目标的序列化过程。2、对我国德育目的的正确理解（1）我国现行德育目的和德育目标是建国以后德育目的和德育目标的延续。纵向比较，其进展主要表现为对基础道德和文明习惯方面的教育有了比以前更多的强调注意到了教育的层次性注意到了社会要求与个人发展的统一注意到了德育目的和德育目标的相对稳定性（2）与对德育目的和德育目标的科学化目标相比较，我们还必须思考和解决的问题是德育目的是由谁确定德育目的较多体现了国家主导的意识形态，导致德育政治化。总体上看，我国德育目的、德育目标对个人生活幸福与德育的关系强调不够对独立的
31、价值思考和批判能力的强调仍然不够第六章 德育内容与德育课程第一节 学校德育内容及其决定因素1、德育内容是指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。（1）原始社会：原始的集体主义是道德教育内容的核心。忠诚、勇敢、勤劳、复仇等道德法则成为德育内容的重点原始的集体主义、平等、民主等道德原则局限于一定的氏族、部落之内 ，有其狭隘的性质。在学校德育产生之前，原始社会的德育内容与整个德育系统一样是与生活、劳动融为一体的。（2）古代学校德育道德法则本身具有浓厚的等级色彩由于教育目的是培养“劳心者” ，所以古代德育内容中存在鄙视体力劳动者的倾向由于道德教育内容本身的等级性导致了内容呈现形式上的绝对灌
32、输特色。（3）现代社会自由、平等、博爱等反映资产阶级反对等级制度要求的道德观念进入学校德育内容由于商品经济、市场经济的需要，道德教育中出现了对自强、诚信、效率、开放与宽容等价值观念的强调。道德内容的选择以及呈示形式方面开始出席许多尊重道德学习者主体性的努力。2、各国文化的不同也影响到学校德育内容的不同（1）价值取向的差别（2）存在方式的差别（3）呈示形式的差别3、德育内容在发展的趋势上趋同的表现（1）对“全球伦理”的确认（2）对综合道德能力培养的共识（3）道德教育内容结构上的共同理解。4、从构成角度看，现代德育内容的基本层次可以归纳为以下四个方面：文明习惯、基本道德（美德） 、公民道德、信仰道
33、德四个层次。5、学校德育内容的最终决定因素应当归于社会发展等宏观因素上去。6、影响学校德育内容的教育因素（1）对道德可教性的理解（2）德育目的、目标及其序列化（3）德育过程观（4）偶发因素第二节 我国德育的主要内容。1、1993 年小学德育纲要1995 年中学德育大纲2、我国对中学德育内容的规定中不足（1）道德教育内容仍然强调不够（2）对德育对象的批判和省思能力的培养没有引起足够的重视（3）对学生品德发展的规律性把握和尊重不够。3、学校德育内容应当包括四个主要层次（1）基本文明洗过和行为规范的教育（2）基本道德品质的教育（3）公民道德或政治道德品质的教育（4）较高层次的道德理想教育即“信仰道德
34、” （信德）的教育。4、学校德育工作的重点（1）基本文明习惯和行为规范的教育（2）基本道德品质的教育（3）集体主义教育（4）家庭美德教育（5）爱国主义教育（6）民主与法制教育（7）信仰道德教育【世界观、人生观和理想教育应当成为学校德育的中心内容和根本任务；理想教育的主要内涵是生活理想、事业理想、社会理想】第三节 课程与德育课程1、近代教育史上主要的课程论思想的代表人物（1）捷克教育家 夸美纽斯，他从“泛智论”的观点出发，提出了“百科全书式”的课程观大教学论（2）英国教育家斯宾塞，他从“生活准备说”和“知识价值说”的立场出发，论述了个人功利主义的课程观。（3）美国民主主义教育家杜威（实用主义）
35、，他从经验主义、实用主义的立场出发，对“活动课程”的设置做了具有划时代意义的论证。教育即生长，学习即生活，教育促进学生学习成长的教育。2、现当代课程及其设计理论首先经历了三个重要的阶段。（1） “泰勒模式”为代表。将课程理解为一个从“目标选定”到“课程选择” ，再到“课程组织” 、 “课程评价”的过程。泰勒模式是一种“工学模式” 。其优点是注意到了课程设计的流程，缺点是将课程设计视为一个“直线型”的运动，对课程目标行为化的强调也有很大的局限性。（2）布鲁纳“结构主义课程模式”主要注重四个因素：影响学生有效学习的因素；理想的知识结构；理想的学习顺序；学习中的奖惩与学业失败的本质。布鲁纳的理论注意
36、到了学科知识的完整性，也注意到了课程包含了更广泛的内容，包括一些社会性因素，注意到了学生直觉能力等方面发展的重要性等。但是这一模式同样没有充分注意到课程中实际存在的内容与形式的潜在影响及其功能。（3）利比特和怀特等人通过研究不同状态下学生的手工制作活动发现，学习者的成就与态度的养成，往往不完全有正规课程决定， “隐性课程”所包含的教育性因素对学业成就和学习态度的影响有时比显性课程还大。这一研究具有较为浓厚的人文主义色彩，所以人们称之为与“第一势力” ， “第二势力”相抗衡的“第三势力” 。3、课程的一般理解（1）课程定义。课程是教育内容或教育影响的形式方面，或者说，课程是学校教育内容与学习经验
37、的组织形式。（2）课程的主要构成要素。教育目标和对教育目标的反映教育内容和教育内容的计划于安排教育活动，尤其是学习活动的方式。3、德育课程是道德教育内容或教育影响的形式方面，是学校道德教育内容与学习经验的组织形式。一般来说，德育课程包括直接的德育课程，间接的德育课程和影响德育课程三个方面。4、道德教育课程的历史角度（1）古代学校的课程基本上是一种以道德教育内容为主的课程形式（2）近代意义上的德育课程设置应当以 1882 年法国以道德教育取代宗教教育课程为起点。（3）世界范围内对道德教育课程的集中和广泛的探讨是在 20 世纪六七十年代。20 世纪八十年代以来又形成了一个空前活跃的阶段。（4）中国
38、全国教育科学规划从“六五”规划起，也曾经将直接德育的课程问题作为规划重点可以加以研究（5）到目前为止关于道德教育学科的性质、内容、师资，以及存在的合理性等仍然在研讨之中。5、德育课程建设面临的主要问题（1）道德教育可否作为一门专门学科（课程）去开设。（2）如果可以作为一门专门学科去开始，它的主要参与方式是什么？（3）德育课程与其他学科的课程相比，其特点何在？6、德育课程不同于其他学科的特点（1）在教学目标和对教育目标的反映方面。道德教育课程的目标在于价值观念的确立、态度的改变以及正确的道德信念和行为方式的形成。（2）在对学习主体的尊重方面（3）在教育内容和教育内容的计划与安排方面。（4）在教育
39、活动，尤其是学习活动的方式方面。道德教育决非仅靠直接的讲授就能奏效，道德教育课程应当认同更多的道德学习的方式和途径。7、当代德育课程（1）威尔逊的“符号”课程模式（2）麦克菲尔的“体谅”课程模式（3）纽曼的“社会行动”课程模式（4）美国品德教育课程模式第四节 德育的学科课程1、学科课程是以学科为中心来编制的课程。对道德教育来说 ，学科课程问题有两类。第一是专门的德育学科课程，即直接的德育课程；第二是以学科课程方式存在的其他学科课程中包含的道德内容及其构成对道德教育的影响，即间接的德育课程。2、反对将道德教育作为专门课程去开设的理由：（1）道德教育作为专门的学科课程容易导致道德灌输（2）德育课程
40、如作为专门学科课程去开设，就会出现一些与一般课程概念相抵触的东西。（3）特定学科课程一旦设置，就应当有专门的教师。真正合格的道德教育的教师很难找到。3、德育作为专门的学科课程设置时应注意（1）道德教育专门课程设置应当与各科教学结合起来进行（2）道德课程教与学的方式必须符合道德教育的特殊实际（3）必须充分注意研究和处理好与间接道德教育和隐性课程建设的关系。4、中国专门德育学科课程的问题与对策（1）课程内容的安排与教学处理的问题（2）教材内容的稳定性问题（3）课程结构与设计的问题第五节 德育的活动课程1、活动课程又称经验课程、儿童中心课程等，是指以儿童从事某种活动的动机与经验为中心组织的课程。（1
41、）活动课程对德育的意义德性的本质是德行。活动的德育意义。A 道德活动可以使道德知识“活化”B 道德活动可以使道德学习的动机得以增强 C 道德活动可以增进道德的自我教育。2、活动课程的实施（1）活动课程应当贯彻主体性原则。从正面角度看，所谓主体性原则主要是说在活动课程实施中要充分考虑学生道德学习的兴趣和需要。从反面的角度看，主体性原则要求的是杜绝那种缺乏学生主动参与的形式主义的活动。（2）活动课程应当与其他课程相配合。（3）活动课程应当与社会生活相统一。第六节 德育与隐性课程1、显性课程与隐性课程相结合。2、显性课程、直接课程、隐性课程、间接课程对道德教育影响。3、显性课程中道德教育知识对人的影
42、响与其他学科中对人道德教育间接的影响相结合。4、以学科教育为主的课程，以活动教育为主的课程。第七章 德育过程与德育方法第一节 德育过程的特点1、德育过程的特点可以从德育过程与社会影响、与其他教育过程和个体品德发展过程三个角度。2、德育过程的特点（1）计划性与正面性计划性。是指学校德育往往是有目的、有计划、有组织的影响过程。学校德育的使命在于精心组织最有利于学生的品德成长的影响内容、环境去自觉地影响学生。所以它更有可控性、针对性、也更有效率。正面性。我们所计划的德育影响在价值选择上不可能不考虑选择积极的价值内容和最有利于德育对象品德发展的教育方式。内涵主要有二：德育价值的正面性；德育方式的正面性
43、。（2）复杂性与多端性复杂性。道德教育所要完成的任务的往往是对个体利益的调整、态度的改变和行为的约束。多端性。是指道德教育过程可以从知、情、意、行任何一个心理环节开始。多端性的原因在于 A 知情意行具有相对独立性和相互渗透作用。这就为每一具体的过程的多种开端提供了可能性 B 教育实践中的大量事实表明，受教育者每一种思想品德的形成，其知情意行的发展的方向和水平，是经常处于不平衡状态的，这就需要在德育过程中充分利用这种多种开端的规律，开辟多种渠道，有的放矢地使受教育者在知情意行几方面都得到相应的发展。（3）引导性和整合性引导性。道德教育是一种非注重发挥德育对象主体性而不能具有实质性效果的教育形态。
44、德育过程也应当充分主义实现道德学习主体的道德建构与道德教育主体之价值引导的统一。整合性。在谈道德教育与道德学习的主体性时，就不能仅仅是德育对象个体的主体性，而是教与学双方的“双主体性”与“交互主体性” 。所谓“双主体性”是说在德育过程中存在教师和学生两个个体，必须发挥两个活动主体的主体性。德育过程中的双主体性和交互主体性的关系特征也就会“整合性”的特征。道德教育过程实际上应当是师生双方或多方精神交往关系的整合、价值引导与自主建构过程的统一。第二节 两类德育过程模式述评1、赫尔巴特的“四阶段说” 。兴趣可以分为注意、期待、探究和行动。教学过程可分为明了、联想、系统和方法。2、 “五步教学法”即预
45、备、提升、联想、概括、应用。3、杜威“五阶段说”即情境、疑问、假设、推断、验证。4、传统的德育过程模式（1）康德：管束、教化、陶冶（2）苏联学者将儿童个性的形成分为五个阶段刺激动机行为纲领和行为形式的选择动机成为行为和行为变成习惯习惯的行为形式变为个性。5、现代的德育过程模式（1）代表人物：拉斯思、杜威（2）德育过程的出发点是学生而不是教师。教育影响只是隐含的、工具性的条件。6、 “传统”的和“现代”的德育过程观实际上隐含着两种对于道德教育基本理念的不同。一种观念认为道德价值基本上是靠成人对儿童的传授或教化去完成的，道德教育意味着一定意义上的“灌输” ；另一种观念认为有效的道德教育不可能通过灌
46、输去完成，唯一有效的途径只能是学生的道德自主建构。 （价值引导与自主建构之间的平衡）第三节 德育过程的矛盾与德育组织的过程1、德育过程的矛盾及其解决（1）德育过程的矛盾学校道德教育影响与一般社会道德影响之间的矛盾。A 是道德教育系统之外的社会价值环境与学校德育价值系统的矛盾。B 同质矛盾：是指社会正面价值观念与学校道德教育之间的矛盾。异质矛盾：是指社会系统中与学校德育价值相冲突的价值观念与学校德育系统的矛盾C 学校德育出来要注意参与社会价值环境的建设与改造之外，还应当在学校德育环境中注意培养学生的独立分析、批判能力，安排抵制和防范不良价值影响的训练。德育目标要求同学生的道德发展实际的矛盾。被认
47、为是主要的矛盾。这一矛盾最终需通过如何将德育目标转化为德育内容与方法等中介环节。这一矛盾可以从两个维度分析A 教育者与德育内容、德育方法之间的矛盾 B 受教育者与德育内容与德育方法之间的矛盾。C 这两个矛盾实际上是一个问题的两个方面学生的道德认知、道德理想与道德实践之间的矛盾。A 是道德教育过程中一个关键性的矛盾。B 学生能知而不行、愿意行动而行动效果不佳的原因：第一，学生的道德认知与道德情感缺乏紧密的联系；第二，学生缺乏道德行动的策略训练因而行为乏力，C 解决这一矛盾的关键：第一，加强道德教育中的情感培育，使道德认知成为为情感所真正接纳的道德信念；第二，注意在道德教育中对学生进行意志的培育和
48、实践技能的培养。2、德育过程的组织（1）德育过程组织的基本环节德育活动的准备德育活动的开展。包括课堂教授与学习、课外活动、道德实践等。整体上说，这一环节的任务是要实现道德认知到道德行动的转化，由品德心理建构的偶然实现到道德品质的个性化德育活动的评价。最重要的房应当是对学生进行的品德评定。应注意 A 阶段性评定和终结性评定的统一，使道德教育与修养的结果成为德育的手段 B 品德评定要以形成性评价为主，使评定成为激励、诊断、调整和提高的手段，同时尽量避免下绝对的结论。C 实现评价主体的多元化，坚持运用教师对学生的评定，学生的自评、学生集体评价等多种手段，以发掘多层次道德教育资源。（2）德育过程组织应
49、当注意的基本原则保持教育与发展矛盾双方之间的张力。 “最近发展区”注意学校德育的物质和精神文化条件的建设。A 德育过程的中介环节有两个方面，意识德育影响环境的建设，二是活动与交往的安排。德育影响的校内环境建设的一个关键是学校德育的物质和精神文化条件的建设。注意“教育性的活动与交往“的安排坚持教育与再教育、自我教育的统一。A 道德教育的一大特点和难点就是它的复杂性和反复性。B 道德教育一方面要进行正面的价值引导，另一方面要纠正错误的价值认知和行为习惯。C 道德教育的最大功效在于学生的自我道德判断、道德评价、道德抉择，道德教育的持久机制在于学生自我教育或修养能力的提高。D 德育过程中应当坚持教育与自我教育的统一，培养学生自我分析、自我评价、自我激励、自我禁约、自我训练、自我检查等方面的能力。第四节 德育方法概述1、德育方法及其决定（1）定义：教师和学生在德育过程中为达成一定的德育目标而采用的，有一定内在联系的活
