1、1多元解读，你离它们该多远？谈多元解读的三个维度浙江 慈溪 吴卫新以往语文课堂最大的特点就是一言堂，教参是“圣旨” ，老师做的大多数是“搬运”工作，问题与答案都已经充分预设好的，视学生为木器，只要引导到标准答案上来叫学生接受就可以了，久而久之学生的思维也被定势和僵化。好在新课标的出现犹如一场及时雨，它大力提倡尊重学生自己的独特体验，提倡对文本多元解读，大有拨乱反正之意味，一扫从前学生必须服从老师的“臣民”格局，给老师和学生都松了梆。但是也许是新课标铺开的时间并不长，也许是我们老师对新课标的理解过于表面化，没有领会其精神内核，在对文本的多元解读这个关节上又出现了新的问题，尤其是公开课，因为惧怕冷
2、场，学生得以成为上帝，把学生服侍好，并能充分地调动起他们的发言欲望，成了公开课上最要紧的事，于是教师一味迁就学生感受，课堂你说他说你再说，任凭学生上天下地地解释文本，无限地衍义，老师生怕背上落伍之名，也无限无原则地跟着加以肯定，学生主体作用在学习活动中得到夸大，课堂教学往往滑向失控的边缘。我想倡导个性化的阅读进行多元解读最关键的是要让三个维度的统一：老师、文本、价值取向。一、多元解读离教师该多远？多元解读的出发点是鉴于以往的课堂教学漠视学生的主体性和个性差异，强调学生的主体地位和个体差异，因为“语文精神说到底就是丰富情感，深厚的人文，就是心灵的感动，是思想震撼” （1）而这这些精神的体验是因人
3、而异的，所以要充分尊重学生的独特体验和理解，允许学生从不同的角度来认识问题，采用不同的方式来表达自己的想法，用不同的知识与方法来解决问题，鼓励解决问题策略的多样化，以实现多元化、个性化的学习，应该说这已经形成共识。但是在具体的操作过程中，因为片面地强调学生的主体性和人的发展，把学生和自己的课堂地位来一个彻底的“大翻身” ，弱化老师的作用，多元解读似乎大有把老师甩得远远之势，这很危险。学生唱主角是没错，但是因为学生的情感态度、价值观和思维技能正处于发展完善时期，正因为他们是成长发展的人，才更需要老师的导引，否则学生的发展和认知水平只能在原有的层次上徘徊。所以当学生出现思维混乱时，我们要去干涉；当
4、学生出现错误结论时，我们绝不能摸棱两可，要相机纠偏导向。老师放弃了自己义不容辞的职责而让囿于知识的储备或者生活阅历不足的学生任意创造“哈姆雷特” ，天花乱坠，任意解读，只会是2一无所获或者是混淆视听。有这样一个课例：上的是项链 ，老师还是传统地给主题下这样的结论：批判资产阶段虚荣心和追求享乐的思想。结果有学生就不认同了，为什么呢？这个老师没有简单表扬了事，而是相机组织学生进行讨论，结果学生说得头头是道。A 同学：每一个敢于解剖自我的人恐怕都无法讳言自己身上的虚荣心，所不同的只是程度轻重而已，那种把它和资本主义制度联系起来的看法无疑是意识形态泛化的结果。我觉得这样的质疑与批判应该说是很有道理的。
5、B 同学：玛蒂尔德根本不应该受到批判，而应该褒奖才她为了还债，她“辞退了女仆，迁移了住所” ， “刷洗杯盘碗碟，在那油腻的盆沿上和锅底上磨粗了她那粉嫩的手指” 。玛蒂尔德最初的确为虚荣心所俘虏，但是当她面临选择时，她能勇于直面惨淡的现实，义无返顾地选择了一条充满荆棘的人生之路，最终在生活中找到了自己的位置。玛蒂尔德显示给我们的恐怕不仅仅虚荣的一面，而是坚强的一面，至少我们也总可以给她个“知错就改”的名份吧。老师对学生的见解予以充分的肯定，因为这两个同学的观点是有理有据的。但是紧接着 C 同学提出了这样的观点： “假如我是玛蒂尔德，我会以青春美貌换取梦想的人生！”在或赞赏或疑惑的议论中，他继续侃
6、侃而谈：“这不是一条通向梦想的幽雅天堂的终南捷径吗？我 在夜会上乍露头角就引来了部长等人的注目。如果 我做出这样的选择，可以马上轻而易举地还掉债务。这样的例子在当时的法国、在今天的中国也不是没有，君不见有许多女子愿意以出卖人格，牺牲尊严为代价换来高消费的享受？” 这种说法很有代表性，它来自于对玛蒂尔德“借项链”前后心理的把握。这时候老师严肃地提醒他：在文学作品中，包含许多意义未定性和意义空白，它们给予我们创造性阅读的可能；但这种联想、想象的前提必须是立足于文本整体，不为局部所迷，否则所得的阅读经验往往是片面的、零碎的。于是，学生联系“还项链”以后的情节，重新走进玛蒂尔德的世界，俯而读，仰而思，
7、喟然长叹：“豪华的生活的确令 我 十分神往，但它不值得我 拿出全部情感和人生尊严去下注。丢项链后，当青春美貌和人格尊严这两个砝码摆在人生的天平上， 我 愿意放弃美丽，选择尊严！”话音刚落，周围响起掌声。在这个课例中，老师既充分地尊重了学生的主体地位，又没有放任自流，该肯定处就肯定，该指正处就指正，多元解读与老师这两个维度得到很好的统一。这样的课堂是富有思辨的，是充满灵动的。这样的解读自然也就有了价值。课堂出现了不同的声音，这是进行文本欣赏和探讨的最好时机，我们应该要抓住这有利的契机，与学生进行对话或者引领学生与作者对话，与文本对话，在这个3过程中，我们要敢于向学生说“不” （说句实话，现在许多
8、公开课老师还真的不太敢说，因为怕挫伤积极性而冷场啊！）不能对学生凭一知半解便欣欣然地得出一个自以为颇有发现的结论毫无原则地肯定表扬一番了事，学生蜻蜓点水，老师不见“踪影” ，此起彼伏，图个热闹，然后捞个“体现新课标精神”美誉，老师也由过去的 “一言堂”沦落到只能偶尔插说类似“你说的太好了” “你的见解很独到”的廉价表扬地步，没有负起自己该负的责任，由“一言堂”变成“放羊堂” 。这与新课标的初衷是相违背的。就像程翔老师所言：“一堂好课最令人难忘的是过程，过程中最难忘的是学生的表现，学生表现中最难忘的是对课文的理解由误及正、由深入浅的曲折经历。 ”（2）因此多元解读不是让老师远离，而只是对老师提出
9、了更高的要求，能够煽风点火，能够从容应对，能够相机点拨，能够及时纠偏。二、多元解读离文本该多远？这是个很难用尺寸来精确衡量的问题，虽然叶老说过， “课文无非是个例子。 ”语文的外延非常地广，生活处处是语文。但是有一点我们可以肯定，之所以学生上语文课每个同学都要个课本，一方面是学习语言和表达，另外一方面是想用这些文质皆优的文章来感悟和启迪学生。这样看来，我们的语文课要拓宽，但是我们还是先要用好课本，何况那都是一篇篇经过千挑万选的经典之作呢？正如于漪老师所言：“教材是最重要的课程资源，是教师和学生实施课程标准的重要凭借。离开了课本，阅读教学就丢失了语文学习的特殊凭借。 ”（3）说透了，文章可以研究
10、讨论，可以进行多元解读，但作品总会有个“作品视界“范围，我们不能离开作家写作意图和作品本身关联背景太远， “解读要有底线，要有限度，必须接受主体性，为它设定这个特定空间，必须避免那种离开文本本身许可范围，进行纯属于自己的天马行空般自由发挥，脱离对文本基本理解进行准备着边际思想批判和艺术挑剔和构建。 ”（4）否则你的多元解读也是没有意义的， 。山东有一个很有个性当然也很有名的老师在杭州给高中学生上一组小说欣赏课，其中有一篇河豚子 ，在学生作了一番探讨合作之后，有个学生向老师提出了这样一个问题：男主人公触犯了法律：因为他杀人未遂啊！是的，在今天看来，男主人公的行为确实已经触及法律，但是我们去欣赏阅
11、读一篇文章不能撇开当时的历史背景，这是最起码的常识啊！再说这样的多元解读有多少意义，有多少价值？这篇文章之所以能成为现代短篇小说经典之作，我想是作者用那跌宕的情节和令人垂泪的一家人的无奈描述感动了我们。我们怎么可以为了哗众取宠置当时的社会和家庭悲剧于不顾去如此毫无价值地衍义呢？文章要表现的是那个年代人们无奈的社会4现实，在那窘境之下，我们要引领学生一起体味那份辛酸、无奈和那吃人是社会现实，我们要引领学生透过文字去体验特定时代下所表现的主题，而不是将故事搬移到今天用法律的眼光去探讨文本，抛开时代于不顾，其探寻的意义又在哪里呢？听说有个老师上朱自清背影的时候，老师鼓励学生大胆地对文本进行质疑解读。
12、结果有学生说，朱父是违反了交通规则？荒唐！不好好地去体味那没有张扬但令人动容的父子情感而远离文本谈什么交通规则，你说这样的多元解读有什么意义？如果老师还首肯的话，那只能是不负责任、哗众取宠。文学是一种审美的意识形态，文学作品的美具有飘忽、朦胧的特点，她决定了解读、审美体验和意义阐释的不确定性，留给读者思考空间很大，值得去推敲的东西很多，再加上这个年龄段的孩子是思维特别活跃，于是就会提出许多“剑走偏锋”的问题，这时候，作为“解惑授业”的我们要做出判断，应该要设置一个底线，如果这个问题离文本很远或者这解读本身并没有什么价值的话，我们要果断地加以否定，否则浪费时间不说，还会让学生搞得晕头转向，把时间
13、花在远离文本核心价值而随意解读上面，本该是一堂能得到美的享受和熏陶的课变得毫无意义，一无所获，它“对阅读教学的损害，其实不亚于标准答案 ”（5）这绝不是我们想看到的多元解读的结果！因此导引学生进行多元解读的时候，我们要切记：胸中要有文本。三、多元解读离价值取向该多远？远离文本任意解读没有意义，但是如果你扣住文本远离价值取向去歪解甚至混淆应该明晰的人生观、价值观的话，那更危险。虽然“一千个读者就有一千个哈姆雷特” ，然而他终规还是莎士比亚所描写那个哈姆雷特，而不可能成为堂吉诃德。语文课程标准里也写到：“应重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向。 ” 批判构建主义引入语文课堂，本来是件好事
14、，学生可以根据自己的体验和理解进行重建构建，并且对一些已有定论的东西敢于大胆地进行质疑与批判。但是在新课标的大背景下，这个问题又出现了偏差：老师过分强调意义多样性，和不确定性，在大是大非问题上摸棱两可，不能纠正或者给出绝不允许混淆的应该是是非分明的结论的情况时有出现。有个老师上皇帝的新装这篇课文的时候，为了创设高潮，最后抛出了这样一个问题：对于文中的这些人，你愿意向谁学习？结果很多同学没有指向小孩，而是认为两个骗子很值得学习，认为他很聪明，尤其是在市场经济的竞争非常激烈的今天，更要有这种“钻空”技能，结论是应该大力提倡。也许老师自己没有充分的思想准备，这位老师只好草草地以“你的想法颇有道理，我
15、们课后5可以再讨论”将这样一个牵涉到人生观和价值观的严肃问题就这样赶忙了结。不要忘了，育人功能是语文教学目的之一。如果把狐狸骗取乌鸦的肉片行为看成是聪明的举动，那么社会上的骗子也是聪明的？也要大加颂扬？如果是为了制造噱头得到一些“异味”掌声而不加以引导，那是坑害，是老师的失职，是导致人文精神的缺失与误导。正如著名接受美学家伊瑟尔所说：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释。如果在教学中一味地提倡个性而否定共性的话，让学生天马行空，任意驰骋，不能给学生适当的点拨和引导，那他们对文本的解读恐怕大多数只能停留在肤浅的层面上，甚至有时是错误
16、的。 ”有这样一节公开课，上的是鲁迅的阿 Q 正传 。在临近结束时候，老师抛出了这样一个问题：“如何认识阿 Q 精神胜利法？”接下来就是分组讨论。有一个同学提出了这样的意见：阿 Q 的精神胜利法从某种意义上 说是有着积极作用的，它可以使阿 Q 在精神的满足中忘却痛苦，实际上这也是值得鼓励和借鉴的乐观对生活的态度。老师没有指正，反而连声称赞“有独到的见解” 。这怎么行呢？如果我们都去效仿和借鉴阿 Q 的精神胜利法，那还了得，这是原则性的问题，是一个人世界观和人生观的问题，实实在在是是非不分的歪解！也有同学大嚷“愚公精神可以休矣” ，他的行为现在看来是很愚蠢，确实不宜提倡，但是他的精神是永远都不会
17、过时的，怎么能说可以“休”呢？我们不能否认其文本本身的价值取向，学生浅尝辄止，风牛马不相及，或者根本一无是处或者对错误到了荒唐可笑的地步回答不仅不慢不怒不做点拨引导，不加拨乱反正，而且竟然一味地去赞扬和鼓励。但是无原则的肯定，廉价的夸奖，不仅会引起思维的混乱，还会给他们浮躁，任性推波助澜，其负面影响是不可低估的。所以对文本意义的解读，读者的主体作用不是无限和万能的，创造性的翅膀不可任意偏离文本，学生的多元解读和文本的价值取向应该是辩证统一的。我们反对将自己的文本对文本理解代替学生自身体验与判断的一元解读，同样也反对为显“创见”不尊重文本任意建构文本的伪“多元解读” 。因此强调多元解读与文本价值两个维度的统一也是刻不容缓的事情。总之，多元解读只有把教师、文本、价值取向三个维度有机的统一，才能使新课标所倡导的着眼于学生发展这一核心精神真正地落到实处。参考资料：（1） 、郑逸农找回失落的语文精神 中学语文教与学2003 年第 8 期6（2） 、程 翔浅论语文课堂阅读教学的原则 中小学教材教学2004 年第 29期（3） 、于 漪 语文课要教出语文个性 中学语文教学参考2004 年第 4 期（4） 、王富仁语文学习2003 年第 1 期（5） 、钱梦龙 一千个哈姆雷特还是一千个哈姆雷特 中学语文教学2004年第 10 期
