1、高中历史发展核心素养常熟市中学 沈素英 2017.5,讲两个问题：概念与实践一、核心素养与历史学科核心素养二、关键环节在于实践落实,联合国教科文组织（UNESCO）（2003）：教育五柱,一、核心素养与历史学科核心素养,台湾地区十二年国民基本教育课程纲要（2014）：3类9项核心素养,素养强调知识、能力、态度的统整，强调反省思考、行动与学习。素养是有机联系的整体，其中态度因素特别重要。 能力是与生俱来的，也可以是后天形成的；素养则是“可教、可学”的、经由后天学习获得的，通过人为教育加以规划、设计、培养而长期习得的。素养是可以测评的。 素质是素养的上位概念。素养离不开对素质发展的整体把握，核心素
2、养是少而精的。,素养、知识、能力、态度等概念不同,核心素养是一系列知识、技能与态度的集合体，是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的素养。2002年3月，欧盟第一份工作进展报告,核心素养是基于学生终身发展和适应未来社会的基本素养建立的，而非基于学科知识体系建立。 林崇德,核心素养直指教育的真实目的育人,变革1、从学科课程到主题课程,变革2、从学科中心到学生中心,变革3、变单向为多元的学习活动,“学会学习”是核心,2016.9公布的中国学生发展核心素养,变革1、从学科课程到主题课程主题教学的实质是跨学科教育，以主题为逻辑线索，把碎片化的知识信息和分散的能力要求串联起来，立体化地培养学生的综合
3、素养。变革2、从学科中心到学生中心从核心知识到核心素养，其实是从学科中心的课程观到学生中心的课程观的迁移。变革3、变单向为多元的学习活动 分组讨论、提供学生实际情境学习等方式，开展教学活动。,“学会学习”是核心,历史学科核心素养：,唯物史观：科学的历史观、方法论 核心理念时空观念：观察分析意识、思维方式 核心思维史料实证：重现历史真实的态度、方法 核心方法历史解释：理性分析客观判断的态度、能力、方法 核心能力家国情怀：社会责任、人文态度 核心价值观,历史教育的演进：1、为知识而教：历史教学大纲强调双基2、为教育而教：历史课程标准强调三维目标3、为育人而教：修订版课标强调学科核心素养从强调双基到
4、三维目标到核心素养，从知识到教书到育人又走近了一步。,判断是否将“知识教育”转化为“学科核心素养”的主要判断标准：,历史教育道德化 历史思维程式化 历史方法教条化 历史知识标准化 历史解释庸俗化 ,凡此皆非“历史学科素养”,那么，当前深化历史教学的改革就体现在：由对知识的知晓转化为对知识的理解由对史事的记忆转化为对历史的思考由对知识的接受转化为对历史的探究 由对教材的复述转化为对历史的建构由对升学的追求转化为对素养的培养,从核心知识到核心素养，其实就是从学科中心的课程观到学生中心的课程观的迁移。,核心素养:是指高于一般能力或一般素养的最重要的必备品格和关键能力。历史学科核心素养:是指具有历史学
5、科特征的最重要的必备品格和关键能力。,历史，到底要学什么？,学习历史知识，但在学习知识的过程中，学生要能够掌握学历史的方法和能力，形成正确的情感、态度、价值观。能够像历史学家那样去理解历史、构架自己对历史的解释。当毕业以后，特别是不再以历史的教学与研究为其生涯的时候，以往的历史学习留下的什么样的思维品质、能力、情感、态度、价值观，能够使他们终生受用，并能够带给他们成功的人生。从马克思主义历史哲学的本体论、认识论和方法论出发，在尽量充分认识历史学科的特征和教育功能的基础上，研制、凝练出历史学科的五个核心素养。,二、关键环节在于实践落实,（核心素养）指向于未来挑战、社会与个体发展需求，关键环节则在
6、于实践落实。 林崇德,1、课堂渗透2、试题体现3、课题研究,1、课堂渗透：以罗斯福新政为例,教学是核心素养落实到课程的具体执行过程，课堂是核心素养落实到课程中最为微观、具体的层面，是核心素养能否真正落地，培养出所需要人才的重要环节。,唯物史观：生产力发展必然导致生产关系（经济政策）调整 时空观念：从美国开始的经济危机席卷主要资本主义国家史料实证：为什么要从自由放任到国家干预 历史解释：放弃金本位,美元贬值，刺激出口家国情怀：轮椅上的总统罗斯福的身残志坚，勇于担当,五大核心素养课堂落实：以罗斯福新政为例,高考命题的立意变迁,2、试题体现：以高考试题为例,马克思主义唯物史观，如：社会存在决定社会意
7、识、经济基础决定上层建筑、生产力决定生产关系，同时每一个后者都会对前者产生反作用；人类社会是有规律的运动，是从低级向高级发展的；特别是他对人类社会发展趋势的描述生产方式的变化引起社会形态的变迁，等等。一些西方学者认为，马克思主义是当今世界上唯一能够自圆其说的历史哲学。,时空观念是指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间和地理条件下发生的。只有将史事置于历史进程的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解。,（2）试题体现时空观念 1928年，苏联开始实施第一个五年计划，并未受到美国人的关注。4年以后这种情况发生变化，美国出版了大量关于苏联的著作，
8、如俄罗斯的黎明俄国今日：我们从中能学到什么？。当时，苏联吸引美国人的主要是A经济危机造成的破坏较小B工业化取得显著成就C农业集体化保证城市供应D公有制显示出优越性,史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真，去粗取精，这是历史学的重要方法。,（3）试题体现史料实证近代某一法律规定：“中华民国之主权属于国民全体”“以参议院、临时大总统、国务员、法院行使其统治权”。该法律的进步性是A确立了民主共和政体 B宣告了封建制度的终结C宣示了中华民族独
9、立 D开启了政治民主化进程,不仅仅实证,【答案】 (1)水平1：能从材料中提取完整的信息 租界内行政管理自成一体；租界警队组织完善；拥有比较完善的公共管理设施。 水平2：能从材料中提取部分信息 其他答案。 (2)水平1：能根据文本作者的立场、视角等对文本进行评价 作者对上海租界的描述有其符合事实的一面。在西方人的管理下，租界内出现了近代城市供水网络、公共照明系统以及公共道路系统，治安保障机制比较完备，客观上促进了上海城市建设的现代化。但是由于作者外国人的身份，他对租界的市政管理大加赞美，却忽视了以工部局为代表的“独立的行政权力”，是脱离中国政府行政管理和法律管辖的殖民政权，对中国主权造成了严重
10、侵害。租界内的公共管理系统虽然完善，但主要是为了保障外国人生活的安全与与舒适。这些都表明租界乃“国中之国”的事实。 水平2：仅能对文本的内容进行分析 水平3：没有结合文本材料回答问题 其他答案。,历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，区别只是在于解释的正误、深浅。人们通过多种不同的方式描述和解释过去，通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系。通过对历史的解释，不断接近历史真实。,（4）试题体现历史解释孔子是儒家学派创始人，汉代崇尚儒
11、学，尊尚书等五部书为经典，记录孔子言论的论语却不在“五经”之中。对此合理的解释是A“五经”为阐发孔子儒学思想而作 B汉代儒学背离了孔子的儒学思想C儒学思想植根于久远的历史传统 D儒学传统由于秦始皇焚书而断绝,家国情怀是学习和探究历史应具有的社会责任与人文追求。学习和探究历史应具有价值关怀，要充满人文情怀并关注现实问题，以服务于国家强盛、民族自强和人类社会的进步为使命。,（5）试题体现家国情怀,材料一 到1941年冬，虽然约150万犹太人已被枪决，纳粹分子仍感到这一缓慢笨重方式的效率有许多地方需要改进，并且他们发现这对士兵的士气也不好。有组织杀害的机构化建立在工作分工的基础上，并在专门为此目的设
12、计的特殊装置里完成。它将行刑者同受害者的距离拉大这是一场如此大规模灭绝计划中不可缺少的一种心理优势。这一大规模官僚及工业化屠杀世界的“首府”是奥斯维辛。 摘自巴尔纳维世界犹太人历史材料二 纳粹屠犹事件无疑是人类历史上发生的一起暴虐的屠杀行径。从本质上说，这一由纳粹德国实施的对犹太人的大屠杀是对人类文明基础的否定。尽管中国远离欧洲，但对纳粹屠犹事件还是表现出了应有的关注。纳粹屠犹研究为中国人民提供了一种极为有价值的参考，使他们可以一个新的角度重新审视侵华日军对中国人民的屠杀。摘编自徐新纳粹屠犹研究在中国据材料一、二并结合所学知识，指出纳粹屠犹和侵华日军屠杀中国人的罪恶实质，深入思考二战期间德日法
13、西斯罪行的警示意义。,实质：反人类；反文明。意义：增强正义战胜邪恶的信念；勇于与邪恶势力斗争；警惕否认法西斯罪行的企图。,核心素养是指学生借助教育所形成的解决问题的品格与能力。是在分析情境，提出问题，解决问题，交流结果的过程中表现出来的综合性品质。提出问题：即发现问题的意识和澄清问题的能力建立联系：包括建立新旧知识联系、与实际生活联系、与他人的联系个性化表达：通过探索与思考形成的基于证据的表达，以及运用多种方式的多元表达能力，这是问题解决与创新的基本过程。,“学会学习”是核心,3、课题研究：以“问题解决”为例,学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题
14、的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。任何一种教学方法的实施，都在一定程度上与问题的提出和解决有十分密切的关系。因此，要以问题引领作为展开教学的切入点，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的问题。 高中历史课程标准2016征求意见稿,（1）把握学习专题中的关键问题教师在钻研教材时，要对学习专题的内容进行梳理，明确该专题所涉及 的范围及重要史事，在此基础上，概括和确定该专题中最为关键的问题，并 将这些关键问题的解决与核心素养的发展建立起联系，围绕关键问题对教学 内容进行整合。 例如，必修课程中“人民解放战争”这一学习专题，史事的范围是解放战争的进程，关键问题一是国民
15、党南京政权覆亡的原因，二是中国共产党领导人民取得新民主主义革命胜利的原因和意义，是教学内容中的核心。教师要通过教学，使学生能够全面、正确地认识这两个问题，并在此过程中提升学生在唯物史观、历史解释与家国情怀等方面的素养。 高中历史课程标准2016征求意见稿,教师设计问题：如必修课程“冷战与二战后世界格局”这一学习专题中，有关冷战的典型史事有很多，设计这一专题的教学所要解决的问题如下：什么是冷战？冷战与一般意义上的战争有何区别？为什么在二战结束后会出现冷战的局面？冷战的进程及突出的特征是什么？冷战给世界带来了什么？冷战的历史给了我们什么样的启示？等。这些问题的提出和解决，实际上就构成了这一专题教学
16、过程的逻辑层次，使学生在解决问题的过程中掌握知识，发展思维，获得新的认识。高中历史课程标准2016征求意见稿,学生提出问题：从学生主动学习的角度，引导学生自己提出问题。例如，可先让学生对将要在课堂教学中学习的内容进行预习，提出自己的疑问，如有哪些不明白的问题、有哪些希望教师在课堂上解答的问题、有哪些想自己在课堂上阐发的问题等等。在汇集学生的问题后，结合问题的解决设计教学过程和教学内容，可以使教学的针对性更强。 高中历史课程标准2016征求意见稿,把“提不出问题的学生”变成独立思考、理性思维的高素养人才，教学改革、课程改革才充满希望。,考试命题以新情境下的问题解决为重心：高中历史学习的评价主要针
17、对学生将所学历史知识与技能运用于解决具体问题时体现出的核心素养水平。学生能否应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境，是检验学生核心素养水平的重要方面。高中历史课程标准2016年征求意见稿,新情境”可以有多种类型：“学习情境”，在历史学习中遇到的问题，如史料、图表、历史叙述、史论等问题；“生活情境”，在个人生活、家庭生活、社区生活中遇到的与历史有关的问题；如在倾听长辈的回忆、观看影视剧、游览名胜古迹时遇到的问题；“社会情境”，对社会问题的历史考察，如某种社会风俗的来源、某一国际争端中的历史背景问题；“学术情境”，指历史学术研究中的问题，如历史学家对 某一历史问题有多种看法等。多维度地创设
18、试题情境，考查学生在新情境下如何解决问题，有利于检测和评价学生的历史学科核心素养水平。 高中历史课程标准2016征求意见稿,（2）培养跨学科核心素养的主题学习,核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。 刘恩山,就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。 余文森,（3）学科核心素养与教师胜任,共创发展成长的美好明天,（4）共同发展： 核心素养具有综合性，需要所有课程共同努力，形成合力；需要教师、学校、社会齐努力，共同担负起对学生的培养责任。,
