1、1盧梭自然主義的道德教育東海大學哲學系教授 俞懿嫻十八世紀法國啟蒙運動大哲盧梭(Jean-Jacques Rousseau,1712-1778)在其著名的教育小說愛彌兒(Emile)一書開宗明義地指出：凡事出自造物自然之手皆是善的，一經人手就變壞了。 (註一) 這話一語道出盧梭哲學的中心思想，以及他的基本教育理念。凡天生自然皆善，盧梭顯然將自然看做一種價值，一種典範；一經人手便為惡， 社會人為與自然相對立，是一具負面價值的概念。盧梭的這項主張最早見於他應一七五零年迪昂學院(The Academy of Dijon)提出的論文徵稿是否科學與藝術的復興有助於人類道德的淨化？所作的否定答覆：人類在自
2、然之外，運用理智技能創造文明的種種成就，誠可謂驚天動地，但是科學技藝文明帶給人類的是道德的腐化墮落，絕非潔淨提升。理智算計，虛偽狡詐隨著文明的繁榮淹沒了良心情感的呼喚(註二)。本著這個信念，盧梭便在一七五四年回答迪昂學院的另一個徵文問題：人類不平等之起源為何？是否為自然法所認可？時，指出當人類處於自然狀態下為自然人時，人人平等無爭，充滿愛心，一旦進化至社會狀態時，則爭權奪利、自私自利，是為人類不平等的起源(註三)。盧梭的這項自然主義是他政治理論的依據，也是他教育理想的基石。自然根本在價值上是優於社會的。於是他在愛彌兒裡極力地著重二分法的思想，不斷地區分兒童與成人、個人與集體、經驗與文字、情感與
3、理性、自由與奴役、真實與虛偽、順性自然與違逆自然。在愛彌兒裡盧梭認為教育是以養成道德完美(virtuous)的個人為目的；教育即作就人(the making of man)，受教則在成人(to be human) 。愛彌兒中的主人翁原是純任自然、天真無邪的嬰孩；盧梭則是他的終身教師，負責他從出生到結婚成家的全部教育。愛彌兒的教育始於家庭，教育的重心全在愛彌兒，依據他的自然成長發展而順序進行施教。他的教育環境則是與世隔絕，氣候溫和的鄉村田野，而非通都大邑。愛彌兒生來是自然人，但是他的教育並非以長成自然人為目的，反而是以成為有道德的社會公民為終極鵠的。由此可見盧梭自然主義的教育全然是人本中心、道德
4、取向的。在愛彌兒中，他一再強調尊重人之自然天性、自由尊嚴，另一面更強調人生而具有良知良能與追求完美的志向。他對自然與人性的看法迥異於西方普遍流行的科學唯物自然觀與基督宗教人性本惡的主張，足以與中國老莊崇尚自然與孟子人性本善說相互輝映。對於迷失人性的現代人與社會，以及意圖挽救人性的道德教育來說，可為黃鍾大呂，值得珍視。然而誠如著名之教育哲學史家羅勃尤利(Robert Ulich)所說，盧梭的思想與教育主張可謂影響後世最深的半真半假哲學(half-truth philosophy)(註四)，他的理論充滿弔詭矛盾，也極易誤人進入歧途。盧梭個人遭逢坎坷，天生多愁善感，長年痼疾纏身，甚未受過任何正式的學
5、院教育，全憑自學想像，著書立說， 愛彌兒是他所想像的理想學生(一個平凡健康而富有的孤兒)， 自然教育是他想像的理想教育，如此的想像是否太不切實際？甚或曲解事情的真貌？值得吾人反省再三。總結以上所說，本文旨在根據愛彌兒一書(註五)係對盧梭自然主義的道德教育之意義與缺陷作一梳理，以供關心道德教育者參考。在論及盧梭所主張道德教育的種種細節之前，首先當討論他的自然教育觀。2一 自然主義的教育盧梭在愛彌兒一書中指出，人生來脆弱無知，凡人生所需具備的各種技能知識，皆有賴於教育才能取得。教育可分為自然的教育，即人生來具有各種官能的內在發展；人的教育，即如何有效地運用自然的發展；以及物的教育 ，即透過經驗影響
6、我們的事物教育。其中自然的發展盧梭稱自然的教育(education of nature)完全超乎吾人所能控制，與物相靡也只能有限地控制，唯有人的教育才完全操諸吾人手中。 自然的教育 、 人的教育與事物教育必須完全配合，始構成盧梭心目中理想的自然教育 。所以說自然教育的基本原則是完全根據人的自然發展進行施教，所謂自然是指人天生的傾向(original inclinations)，包括生理上趨樂避苦的傾向，以及理智判斷發展成熟後，對幸福完美的愛好追求。其次由於人在自然狀態下原為獨立自由的個人，自然教育亦應以教導個人為目的，如此自然教育的形成必是以養成獨立個人為目的的家教(individual or
7、 domestic education)，而不是以培養公民為重的集體或公眾教育(collective or public education)，教育旨在成全人格。具有美德的個人當然也會是良好的公民，因此自然教育首重養成有美德的個人，公民教育隨之實施，也就能養成良好的公民(註六)。根據上述基本原則，盧梭便著手規劃愛彌兒的教育藍圖。依據愛彌兒自然生長的不同階段，他的教育可分為五個時期：第一嬰兒期(Infancy)，約從出生至學語，此時嬰兒的各種官能記憶、知覺等皆發展不完全，既無情感(feeling)也無觀念，只有苦樂舒適與否的感覺，最易養成習慣。他的自然教師以母親為最宜(至於愛彌兒因為是孤兒，只有
8、靠盧梭育養了)。母親則應給予嬰兒的活動一定的自由，毋擾毋縱。第二孩童期(Boyhood)，約從五歲至十二歲。此時孩童已有自我意識、自重自愛的情感出現，但是理性仍未完全發展。他的父親與家庭教師(在此即盧梭)是自然的教師，只需消極地不做道德灌輸、文字灌輸，別與孩童理論，保持孩童心靈純淨質樸即可。同時也不要怕愛彌兒遭受傷害，任他接受自然懲罰比一切恐嚇言語更為有效。積極方面，則施予愛彌兒體能訓練、感覺訓練，令愛彌兒實實在在地經由個人感官、親身操作，學習認識外在世界，並引發他內心的學習興趣。此時期的施教原理是需要法則(Law of Necessity)，只滿足孩童真正需要的，不要多取予求，養成貪婪習性。
9、第三期成童期(Approach of adolescence)，約由十三歲至十五歲。這時愛彌兒將要長成青少年了，他充滿活力與好奇心，懂得怎樣有效地役用事物，正宜接受科學教育。此時期的施教依據是效用法則(principle of utility)：有用即是善。愛彌兒也能由身體力行的勞力工作-他先學做農夫兼木匠，瞭解製作產品(product)的好處，以及與他人分工合作、彼此互利的群己關係。親身體驗如何役用自然物以取得好處，是一切學習的源泉， 魯濱遜漂流記(Robinson Crusoe)則是最適合愛彌兒閱讀的書籍。第四期青少年期，約十六至十八歲。前此時期，愛彌兒的道德情感與判斷皆未發展成熟，到了這
10、個階段，情感理性的發展已漸趨成熟，人生第二階段的新生由此開始，愛彌兒進入了道德之域。他要由不諳世事的自然人逐步進入社會。他的自愛情感(self-love)首先被及同儕，發展為友誼，隨著情感對象逐步擴大，他學會了憐憫同情那些遭遇苦痛、生活不如他的人。到了他十八歲時，愛彌兒已然完全成長，可以開始接受社會與宗教教育，完成全人格的發展。第五成人期，約十九歲以後，愛彌兒已完全準備好可以成家，他已發展出強烈的社會情感對異性的愛。盧梭則為他教育好了理想伴侶蘇菲(Sophie)，促成他倆組織幸福家庭。這時他3的理性也完熟地發展開來，使他清楚認識自己的責任。此時愛彌兒也需經由旅遊教育，認識各地風土人情、政治、法
11、律之意義。至此，自然教育乃告一段落，愛彌兒也終於由兒童轉化成人；由一自然人轉化為社會人(註七)。二 自然主義的道德教育在自然主義的前三階段裡，施教者只是消極間接地進行道德教育，到了最後兩個階段，道德教育的實施才成為顯著主要的課題。這個程序正符合盧梭在道德哲學上的基本主張：人在自然狀態下僅為散居之個人時，並無與他人之關係，因而無道德問題存在；唯由自然狀態進化至社會狀態時，乃進入道德之域。 (註八)根據這自然狀態的假說，盧梭認為孤獨自立、自由平等的個人存在，是人類的本來面目，就如野蠻人一般，自然人生來身體強健、手腳敏捷、情感豐富、勇敢無懼，他既不知累聚財富，也不知奴役他人。此時人人平等自由，若有不
12、平等也全然出於天生官能優劣，故不牽涉道德問題在此他將道德界定為人與人之間的社會關係。待人類文明隨工技、語言逐漸演化出家庭、國家社會後，乃在自然人性之上，套加社會枷鎖，人類的靈魂墜入社會圈套之後，千變萬化，難以辨識原貌。或因社會認定事物之真假，或因社會習俗造成身體變形，或因社會壓制情感不得抒發(人也就喪失其本真了)。 (註九)同時人生而具有自由平等、自我保存等自然權利，也因為不平等社會契約之制定，為統治者剝除殆盡。因此盧梭大聲疾呼保存人性之自然本真，建立消除自然不平等的平等社會。盧梭肯定人類善良的天性與社會正義的實現正是一切道德的基石。自然人不全然是如野獸般的野蠻人，他擁有異於禽獸的人類天性：自
13、愛(self-love)，由自愛發展出來的憐憫(pity)、追求自我完善(self-perfection)與幸福的本能，以及自由選擇的能力。盧梭肯定人生來是精神存有，能意識到自己有自由選擇之權，並不全然同於禽獸，往往受制於本能的機械法則。人有自我完善的能力，使得人類全體日進不已。而人生而具自然感情，先是對自身的愛與尊重，之後眼見不如自己、遭遇痛苦的人，更興起同情憐憫之心，這皆是人之所以異於禽獸的幾希之所在。若能根據人類的天性進而發展出合乎道德的平等社會，則人類的幸福便指日可待了(註十) 。愛彌兒中所談的道德教育，正是本著上述理論設計的。配合自然教育的分期，嬰兒期的孩子尚不具足以發展出道德情感判
14、斷所繫的良知理性，道德教育的實施是消極間接的，只要能給予嬰兒身體官能自然伸展出自由，不要隨意強加約束與控制，注意嬰兒身體健康、四肢靈活即可。而由母親親自哺育孩子，自然發展出母子親情，則是建立孩子道德情感的第一步。其次嬰兒只知啼哭，父母則需了解啼哭的原因，既不可一味縱容嬰兒利用啼哭予取予求，更不可因吵鬧煩躁對他斥呵打罵，以免養成嬰兒為君為奴的習性(註十一)。到了孩童期時，孩子開始發展出最基本最重要的道德情感：自愛與自重。 自我(self)是原初情感的核心，人生來自然情感首在關懷自身的保存與福祉，因此在教導孩童責任義務之前，當先讓他們知道自身的權利。 (註十二)因自愛而產生自我意識，此時的孩童已然
15、是道德的存有。不過自然教育的環境使得孩童在十二歲之前得與社會隔絕，因而也不需學習任何人與人間關係的道理，或道德原理。此時道德教育的實施，消極方面以不要施予道德灌輸或令孩童強記虛言空話教條為主，積極方面則要熱愛稚童！樂孩童之所樂，讓他快樂悠然嬉耍，讓他享受童年之趣！(註十三) 如此孩童尋求快樂的欲望得以滿足，求取快樂的本事也得機會磨礪。一旦孩童的欲望與能力相當，便能獲致最大的幸福，求而不得則是人生煩惱的開始(註十四)。根據需要原則滿足孩童，保持其心靈單純，不要給他說謊、欺騙、貪婪的機會。如果孩童學會量4力而為、不貪求無厭，便能保持心靈的自由。在盧梭看來自由而非權利是人類最高的善(註十五)。此外自
16、由也靠自立(Independence)自助才能維持，當孩童接受自然教育時，不會依賴社會人群，既不會奴役他人，也不會受奴役。同時由於道德理性的發展未能臻至成熟，即使孩童能瞭解事物與事物間的關連，從事推理工作與勞動，卻無法形成有關道德事實與社會關係的觀念。因此盧梭反對洛克與兒童講理的主張：所有人類官能之中，理性可說是綜合所有其他官能的能力，所以可說是發展得最緩慢也最困難的一種。而人們卻常在官能發展之初，就要使用理性。講理的人是良好教育的精心傑作，而我們常假裝自己以理性教育兒童，這可說是以結束為開始。如果兒童一開始就能接受理性，他們就毋須受教了。 (註十六)因此施教者應明白對孩童來說情感、經驗先於理
17、性發展，也是道德教育的真正起點。追求自然人的幸福，使他免於痛苦、享受健康自由、滿足欲望，便是這個階段道德教育的最大目的。到了成童階段，孩子可以由實際生活經驗領悟到人人相互依存的社會關係，沒有人能孤獨自足地生活，必需與旁人分工合作才足以自保(註十七)。不過合乎道德的社會狀態應能維持人人在自然狀態時的平等關係，施教者在教導孩子選擇勞動行業之前，應先讓他看到因社會不平等、財富分配不均而產生的悲慘情景，讓他自然地同情憐憫窮苦無依的人(註十八)。直到目前為止，孩子並沒有生活在社會裡，對人與人之間的社會關係也沒有十分明確的觀念；若要有這方面的知識，在盧梭看來必先有清楚的政府 、 社會契約等政治觀念才行。根
18、據盧梭的理論，他的愛彌兒在嬰兒期、孩童期與成童期皆處於與社會分離的自然狀態。嬰兒好比動物，孩童好比野蠻人，成童則有如農夫之子，這些時期就嚴格的道德意義而言以道德為人與人間之關係與社會正義似乎毫無道德教育著力之處。但是正如本文一開始即指出，盧梭以自然為道德價值與典範，人類在自然狀態擁有的種種特質：自由、平等、獨立與自然天性：自愛自重、憐憫同情、自我保存的激情、追求快樂幸福的能力等等，皆成了後期道德教育的標準價值。道德教育積極正式開展的時期是青少年期，也是自我再生的時期。青少年不僅有強烈的自我意識情感，並且喜好與同儕比較。進入同儕社會，使得青少年原本自重自愛的情感，在與人比較之下變質為自私自傲，偏
19、見、羨慕、嫉妒、虛榮種種心理也跟著發生。反之，早期的自愛心理若得適當發展，孩子由自愛，旁及愛自身周圍的人，到了青少年期他的自愛情感一旦旁及同儕，便可發展出友誼及與之伴隨的同情、慈惠、慷慨等情感(註十九)。早期的自然教育若能令孩子掌握真實的人性、自我與情感，待他步入社會時就不會誤將財富、權勢、虛名當作人生幸福的依歸，也自然能夠苦人之苦，樂人之樂，漸次了解群己間的倫理關係(註廿)。在盧梭的構想裡處於自然狀態的愛彌兒只知有樂，不知人間疾苦，在他步入社會之前，他先得嘗嘗受苦的滋味。前此他天真無邪，現在他當認識人類社會種種不義、欺騙、罪惡、悲慘的情形。他不需經常到醫院、監獄去觀看受苦不義的人，只要引導他
20、多多運用想像力感受旁人的痛苦。想像使人設身處地，感同身受，自然能觸發人溺己溺、人飢己飢的同情心。同時不要教愛彌兒太高遠的道德理想，讓他在自身能力範圍內身體力行，去幫助貧窮痛苦的人；不只給他們金錢救濟，更要為他們服務。如此將自愛轉化為愛人，便是將自愛化做美德，而這美德根深蒂固於我們每個人的心中。寵辱者驚、大患者身，我們越能不自私自利，越能破除自私自利帶來的幻象，我們的心靈也就日趨正義之途。而對人類全體的愛，也正是對我們內心正義的愛。如果我們想要愛彌兒成為熱愛真理的人，想要他真正觀照到真理，那麼我們就得讓他遠離自身的利害。他如果越是關切旁人的福祉，他便越是智慧善良，在做善惡判斷時，他也越不會犯錯。
21、絕對別讓愛彌兒有個人的好惡或偏私，他何必為了某人的好處而去傷害另一個人？只要能擺脫自利心，5我們便能關懷全人類的幸福，因為我們每個人都是人類的一份子。 (註廿一)在此愛彌兒對人類的愛並非宗教信仰要求的博愛，也非哲學原理規定的抽象之愛，愛彌兒的泛愛是由自愛層層推己及人而產生的人類之愛。除了感情，到了青少年階段判斷是非、瞭解善惡的理性也漸次發展完成，讓愛彌兒的理性節制他的感情，使可見他心中的高貴情操正足以駕馭他的激情！他的判斷何等清明！他的推理何等精確！我們在人類有限的可能範圍內，從自然天性展開的經驗之中，陶冶出何等偉大的心靈！所以如果他超俗出眾卻無法提升俗眾與他並駕齊驅時，他會不惜枉自委屈以就俗
22、眾！正義的真實原理、美的真實範型、所有人與人之間的道德關係、所有秩序條理的觀念，皆烙印在他的領悟心上。 (註廿二)自然的天性經過逐步的誘導，流露出一切善良的德性，正是愛彌兒進入社會、接受正信宗教前的最好準備。盧梭的愛彌兒所受的正式道德教育是以社會教育始，但以宗教教育終的。社會教育教導愛彌兒從人本的立場出發，認識真正的人性(humanity)，宗教教育則在教導愛彌兒認識真正的神性(Divinity)；前者指示人的責任，後者點明人生的價值、幸福的真諦。愛彌兒所接受的宗教並非世俗的宗教，而是自然宗教(Natural Religion)。世俗的宗教只是由人為的繁文縟節、奇蹟神話所構成，不同教派教徒各執
23、一詞，相信只有他們的神是真神、他們的經典是神所啟示的真理，因而不是以人造的奇蹟炫惑人心，就是人為的教條壓伏人心。宗教的絕對權威使得各教派互相攻伐、毫不容忍，殘忍迫害之事時有所聞，宗教情懷早已蕩然無存。盧梭指出事實上世俗宗教的共同弱點在於把神當作超自然的存有，如此神對人作啟示預言，顯現奇蹟亦即違背理性自然的秩序，皆是可以接受信奉的了。無理性的盲目信仰使得任何一個教派皆無法說服也不能容忍另一個教派，他們各自以其傳統、經典、風俗、偏見形成各自的信仰，彼此相互排斥、指責、仇視，而真正的神性反而越形模糊，不為人知了。自然宗教則是以人類的自然情感與理性、宇宙的法則與秩序為根據的。盧梭在愛彌兒裡，藉著薩伏伊
24、教士的誓願辭(“The Creed of a Priest of Savoy”)一開始即指出人類的良知依照法則行事 ， 直觀(intuition)的內在明光是真理的最佳指引 。憑著人類自然情感、理智理性，人可以立即直觀到神的存在，神藉著宇宙的自然寒暑更迭、月星代歷的和諧與秩序，彰顯其超卓的智慧。祂無需施展違反自然秩序的奇蹟炫惑世人，破壞自己的規則。 不論世上是否有條被動原理，我知道整個世界只彰顯唯一無二的智慧，因為在同一世界上，每件事物皆恰如其份的有適當的地位，而各部份環環相扣皆朝向同一個目的即在既有的秩序根基之上，維護整體的生命。這有意志且有力的主動存有、最終極的宇宙推動者與管理者，我稱之為
25、神。 (註廿三)神既為超卓的存有便具備一切美德、正義與善良。而神既賦予一切造物生命，尤其是人，令人能由直觀感受到神的存在，由理智推知神的存在，當然也會令人知道擁有神示現的美德，即是人最大的幸福：我能感受到什麼是秩序、美麗以及美德，我能冥觀宇宙、仰體造物之心，我能好善行善，豈能與禽獸為伍？(註廿四)我越細察自己心思，我越自我反省，越發現我的靈魂上鐫刻有字：行得正坐得直才會幸福！(註廿五)人類對神的直觀感受便是良知的起源。我發現在內心之上有不可磨滅的字跡。我自問自己想做什麼？結果只覺得為善是善、為惡是惡。良知是一切善惡的最佳裁判，當人同自己的良知討價還價的時候，也便是他的理智開始算計的時候。人首先
26、總是顧到自身利益，不過許多時候我們一旦做損人利己的事時，良知總會發出指責之聲。 (註廿六) 良知是靈魂之聲，情欲是肉體之聲。 (註廿七)理性常會欺矇我們，我們實有理由不去信賴理性。而良知從來不欺騙我們，是行為的真正嚮導。良知之於靈魂，正如本能之於身體。聽從良知的人就是遵從自然的人，他的行為也從不踰距。 (註廿八)6通過自然宗教的教育，愛彌兒理性情感的發展皆趨於成熟和諧，經由對宇宙秩序的認識與神聖存有的直觀感受，他聽從內在良知的呼聲，並自由地選擇為善行善，以取得人生幸福。屆此盧梭的自然主義道德教育幾至完成，只是愛彌兒的故事沒有說完；故事繼續發展直到愛彌兒與他的愛侶蘇菲結婚生子為止，其中尚包括劇院
27、文學欣賞教育與田園旅遊教育，在此就不贅述了。三 自然主義道德教育的批判與評價盧梭的自然教育主張以兒童為施教的本位中心，在教育上的地位有如天文學上哥白尼(Copernicus)主張的地動說。地動說打破傳統以天體繞地運行的迷思， 兒童中心的教育則動搖了傳統以成人為施教中心標準的做法。 尊重兒童 、 根據兒童身心自然發展順序施教 、從做中學等教育理念，深深影響近代西方教育的理論與實施。上自國民教育之父裴斯塔洛齊(Pestalozzi) 、幼稚教育之父福祿貝爾(Froebel) ，下至杜威(John Dewey)，以及美國進步主義教育(Progressive Education Movement)，皆
28、以盧梭的理論為信條。而自然教育有三大基柱， 個人 、 自然與道德 ，追隨盧梭的現代教育家卻大多忽視了盧梭以道德教育為自然教育核心的事實，也忽視了良知、同情、理性、自由選擇、天真無邪，以及追求完善等種種盧梭所肯定人與生俱來的自然美德。現代教育家常無條件地接受盧梭的個人本位主張， ，以個人中心的教育為民主社會的基石；他們也贊同盧梭依兒童身心發展施教的原理，並以更科學、更精密的發展心理學和科學生理學所指示的種種生心理發展階段作為施教的張本；他們可說是片面地接受了盧梭的理論，但也可說是因而為盧梭所誤導。盧梭認為個人與社會是對立的，雖然自然教育的目的，在養成社會公民，但是個人教育必先於社會教育。他也認為
29、感官知覺與理性是對立的，雖然自然教育所養成的道德人能以理性駕馭情欲感覺，但是感官情感的訓練必先於理性教育。他還認為兒童與成人是對立的，雖然自始自終負責安排愛彌兒教育的盧梭本人即是成人，但是自然教育仍是依照愛彌兒的自然發展進行；更且他認為自然與社會是對立的，雖然愛彌兒與盧梭共同生活即構成一個小社會，但是他們的生活大致與社會隔絕。盧梭這些看似自圓其說，實則弔詭矛盾的理論，最大錯誤即在假設各種二元對立、互不融通的狀態，直到教育的最後階段才加以消解。實際上教育既是施教者與受教者間的互動過程，便不可能脫離社會，更不可能只以施教者與受教者為中心。人性本然究竟如何？兒童是否具有講理的能力，也不是以兒童類比小
30、動物就可下結論的。 理性一詞在字源學上原具有語言之意，準此類推會說話的人皆當具有運用理性的潛能，甚而在觀察不會說話的幼兒時，我們也常發現他們會聽話 ，會講理 ；至於感覺經驗也非全賴五官，真正有意義的感覺經驗必須伴隨著明晰的自我意識；而反省性的自我意識正是理性的根源，因此經驗與理性的發展在人生的不同階段或有倚輕倚重的情形，但仍應是相輔相成同時並進，而非分段不相續的這點盧梭有時自己也承認。總之，使用過分單純的自然化約法(natural reduction)是盧梭自然主義的最大弱點。回溯人類最原始的狀態，剝去一切文明的外衣，想像自然人孤獨自主地攸遊於天地之間，誠為過分美好的一幅圖畫。盧梭自己也承認自
31、然狀態可能從未存在於人類的歷史上，所以只能是一項假說(p.139) 。即使曾經存在，也與人類的現實面貌相去太遠，如何能做為解決現存問題的依據呢？而盧梭的自然主義在西方思想史上確實引導出個人主義(Individualism)、浪漫主義(Romanticism)或非理性主義(Irrationalism)，刺激了近世西方在文學、藝術、政治、經濟、社會等各文化層面的革命，教育當然也無法自外於這股現代的文化風潮。到了廿世紀的末期，吾人7應可觀察出來盧梭自然主義對現代文明造成的誤導，極端的個人主義以及對傳統理性的輕視排斥，更使得原已動盪不已的現代文明價值破產、社會混亂。不過持平而論，盧梭真正的理想是由有道
32、德的個人組成平等的幸福社會，就這點而言當與西方的先聖柏拉圖、亞里士多得、奧古斯丁的理想相去不遠，只是後者不會考慮社會人權平等的問題。他的人本思想、自然宗教尤令中國人覺得熟悉。他認為人生來善良，備有良知良能，自然情感使人心生同情憐憫，唯因墮入社會後日趨自私，才使良心泯滅。這與孟子人性本善的理論幾無二致。孟子經常以不忍人之心為良知，認為牛山之所以濯濯乃因斧斤日日斫伐之故；盧梭說順著自然情感而行皆善，孟子則說乃若其情則可以為善；盧梭說人對自身的善良與自然的神聖性，全賴情感直觀把握，孟子則說心官(即情感直觀)思得天之所與我者(註卅)，誠身有道在明善。可以說除了孟子不會假設人類的自然狀態以追溯性善的根源
33、之外，盧梭與孟子在人性、道德、良知，甚至神聖性上的看法皆極為一致。人性本善，有其自然(非超自然)的神聖根源，這善性良知的保存，需要適當的外在環境，否則極易斲傷泯滅。若要尋求性善良知的證據不訴諸於理性，只有自己的內心、情感直觀才能提供不容置疑的明證。肯定人性本善無疑是道德教育的首要課題。如果人非生而具有成善成德的本質、潛能，那麼人究竟是什麼呢？ 、 人能做什麼呢？都將成為極其難解的問題。道德教育的實施也將落空，毫無依據。沒有性善保證的道德教育不是淪為合法行為的養成，就是不預設立場的自由放任，絕非合乎理想的道德教育所能接受的。再者盧梭的自然觀雖然極具浪漫情懷，以善意情感看自然的一切皆善，不足以解釋
34、自然的惡的事實自然界山崩海嘯、雷霆風雨，動物間弱肉強食、眾暴寡弱等情形確實存在，不過他頌揚自然天真無邪(innocence)的特質，唾棄社會人為智詐相較、虛偽邪惡，卻與道家崇尚自然的意旨別無二致。盧梭認為人處於自然狀態時人人平等，莊子則作齊物論以明普遍相對、全體平等之理；盧梭主張知足常樂、獨立無待才能保持心靈自由，老莊也有相同看法。老莊認為絕學無憂、反璞歸真是人生的理想境界，盧梭也有類似見解；盧梭認為將自愛私心擴及為泛愛之情是道德教育的首要工作，老莊所推崇的至人、大人、聖人也皆以無私不為己存心；盧梭以人性的自然狀態可見於嬰兒的天真無邪，老子則以修養功夫在求為嬰兒(專氣致柔，能嬰兒乎？)。質而言
35、之，道家法自然的自然或許不盡同於盧梭的原始自然 ，前者更富有形上普遍法則的色彩，而後者則較具體，是一假設性的進化前狀態，但是二者與人為、文明相對立的意義卻是一致的。人類在文明上的各項成就或許不盡然是惡，甚而是人參天地化育的一大貢獻，然而不容諱言的，文明所帶來的問題，對自然秩序法則的破壞、對良知理性的斲傷，也隨著人類欲望的滿足、高漲而日趨嚴重。人類漸漸忘卻真正的幸福在於把握內在真實的自我，尋求自然與人的和平和諧，而非一味役用自然、聚斂財富、享受權力、追求名位。總結以上所說，盧梭自然主義的道德教育最大的價值是其人性本善的主張，從人本立場出發，肯定人的良知理性與追求幸福的意願。其道德教育的實施最值得
36、目前大眾教育(mass education)借鏡的是強調 家庭教育的重要，接受正式學校教育的學生，首先是父母的子女，家庭管教是一切道德教育的基石。其次善於維護孩童純真的天性，不要過度扭曲壓抑孩童心理，甚而教導孩童不良的成人習性。此外尊重個人，善導其推己愛人等都是理想的道德教育的原則。至於過分的強調自然與社會、情感與理性、兒童與成人的二分對立，則實不足取，自然教育可能造成極端個人主義、放任自由、荒疏基本知識之學習，乃至非理性主義等等不良流弊，更需小心避免。8附註註一：Jean-Jacques Rousseau, Emile.Translated by Barbara Foxley, (Londo
37、n: Dent & Sons Ltd., 1955), p.5.註二：Jean-Jacques Rousseau, The First and Second Discourses and Essay on the Origin of Languages. Translated by Victor Gourevitch (New York: Harper & Row Publishers, Inc., 1986), pp.4-27.註三：同上，pp.117-200.註四：Robert Ulich, History of Educational Thought (New York: America
38、n Book Co., 1968), p.211.註五：盧梭尚有其他著作論及教育，包括新哀思綠綺(Nouvelle Helioise)中，盧梭以中世紀神學家 Abelard 與其甥女間的浪漫故事為題，以二人間魚雁往還的形式，闡述他的兒童教育哲學。在論波蘭政府(Considerations on the Government of Poland) 中，盧梭更提出與他平素個人主義相反的民族教育主張，認為教育是凝聚集體情感意志的重要途徑。前者與愛彌兒的理想十分接近，但未如愛彌兒系統完善。後者則是盧梭站在建立理想政府的立場考慮教育，與他一貫自然個人主義的立場稍有距離-有關這方面詳細的討論將偏離主題，故
39、本文只擬以愛彌兒為依據做討論。註六：同註一，pp.6-9.註七：同上，p.13.註八：Jean-Jacques Rousseau, The Social Contract and Discourses. Translated by G.D.H. Cole (台北：雙業書廊，民六十年), p.9.盧梭的這項自然狀態說與霍布斯 (Hobbes)、洛克(Locke)乃至許多十八世紀啟蒙哲人的政治社會學說，頗有相似之處，但亦有本質上的差異。 自然狀態(State of Nature)是霍布斯首先提出假想的人類原始狀態，持唯物理性主義立場的霍布斯認為原始人類是個別存在，以自我保存(Self-preser
40、vation)為原則、趨樂避苦、性本惡的侵略者，人人但求自保，無限伸張個人意志與權力自然權利(Natural Rights)，導致戰亂不休。因此必須令所有個人皆屈服順從唯一無上之君權，受其統治並訂定社會契約(Social Covenant)，負責仲裁糾紛，維護全體之福祉與和平。如此才能化解戰爭狀態，維持長期和平。此項社會契約之訂定，一面是賴強權勉力使個人屈服；另一面則賴理性，而此理性即節制自然權利之自然法(Laws of Nature)的憑依。其後英哲洛克繼續發展霍布斯的自然狀態說 ，他認為人類原始的自然狀態即社會群居，並非如霍布斯所說的個別孤立；同時人類處於自然狀態時，人人平等、自由、互助，
41、並不會彼此攻伐。戰爭狀態之產生則因社會契約之訂定是出於某霸主之強力脅迫，因而遭致其臣屬反抗之結果。若根據眾人同意(Consent) 來訂定契約，則不會產生戰爭狀態。本其經驗主義一貫立場，洛克認為人生來並無善良之先天觀念，只有趨樂避苦之本性。至於與盧梭同時之啟蒙哲人中，哥秀斯(Grotius)與百科全書派諸哲如伏爾泰(Voltaire)、狄德羅(Diderot)等，皆竭力反對英國哲人與基督宗教人性本惡的主張。他們一方面極力頌揚人類理性與天性善良，另一方面則肯定社會性是人類的天性，是自然法則加諸於人類的本然。至於盧梭則一面與霍布斯同意，以人類的自然狀態是以個人為單位，並非社會性的，另一方面與洛克同
42、意以自然狀態並非戰爭狀態，大致上是人人與世無爭，相忘江湖的自由情境，最後又與百科全書哲人同意人性本善；但他反對霍布斯人性本惡之說，也駁斥洛克的心靈白板說，更力拒百科哲人理性文化至上與無神論的主張，大力鼓吹人性本善、情感優位(a priority of feeling)與自9然宗教(natural religion)。至於傳統社會契約的訂定在人類歷史上是奴役與不平等的起源，以其志在將多數人的意志屈服順從於少數人，甚或一個人合乎道德的社會契約則志在維護人類的社會平等權，根據共同意志(General Will)加以訂定。見 Thomas Hobbes, Leviathan. (1651), John
43、 Locke, Second Treatise on Civil Government.(1690), Ernst Cassirer, The Philosophy of the Enlightenment. Translated by Tritz C.A. Koelin and James P. Pettegrove. Boston: Beacan Press, 1951.註九：同註二，p.189.註十：見於 Rousseau, The Second Discourse on the Origin and the Foundation of Inequality Among Men, 與 S
44、ocial Contract.註十一：同註一，p.16.註十二：同上，p.61.註十三：同上，p.43.註十四：同上，p.44.註十五：同上，p.48.註十六：同上，p.53.註十七：同上，p.156.註十八：同上，p.165.註十九：同上，p.182.註廿：同上，p.183-188.註廿一：同上，p.215.註廿二：同上，p.215-216.註廿三：同上，p.239.註廿四：同上，p.240.註廿五：同上，p.245.註廿六：同上，p.249.註廿七：同上。註廿八：同上，p.250.註廿九：同註二。註卅：孟子書中談及心者，如梁惠王篇上第七章不忍之心 ；公孫丑篇上第六章人皆有不忍人之心者：今人乍見孺子將入於井，皆有怵惕惻隱之心 、第九章惡惡之心 ，皆是指心之情感直觀作用。本文發表於：(82年2月160期). “盧梭自然主義的道德教育“, ,臺中: 東海大學文學院, 頁44-61.
