1、科学教学的“意外”经历追栗街小学 李馨站在三尺讲台，尽管你费尽心思准备好一堂课，也难免会被孩子们的好奇心打断。使得之前设计的教案时常“搁浅”, 令人措手不及, 但这样的一些“意外”是难免的, 也是很正常的, 细细品味这些“意外”后, 竟发现它们是如此精彩! 下面以我上课的经历，来谈谈如何应对课堂上生成的多种意外。在学习比较水的多少 ，教学目标是要求学生用科学探究的方式比较出三个形状、大小各不同的瓶子中的水谁多谁少。课前，我精心地为每个实验小组准备了三个同样大小的空瓶子，想让学生将三瓶水倒入这三个同样大小的瓶中进行比较。教学前半段，一切都如我的教学设计一样顺利，学生通过观察，自己提出问题，并兴趣
2、盎然地进行猜测。接着，将进行设计研究方案，我拿出早已准备好的三个空瓶子问学生：“你们有什么办法用这三个空瓶子比较出水的多少？” “可以用这三个空瓶分别装这三瓶水，然后放在一起比就知道谁多谁少了？”一个学生回答。 “那为什么要用这些一样的瓶子呢？” “如果用不同的瓶子就比较不出来，因为大小、形状、粗细都不同。 ”我乘机引出， “那说明比较水的多少必须使用统一标准。下面请各小组按这位同学设计的方法开始分组实验吧。 ” 到此，我的教学过程正如我事先设计的那样顺利。但就在此时， “意外”发生了。 “老师，我还有一种方法。我只要一个瓶子，将三瓶水分别倒入这个瓶子，然后分别划出刻度，就能比了。 ”一个学生
3、提出。又一学生站起来，说道：“可以分别将三瓶水倒在同一个纸杯中，看哪瓶水倒的杯数多，哪瓶就多。 ”“我可以用秤称，哪瓶水重，哪瓶水就最多。 ”学生们纷纷提出不同的方法。 为了不打乱我的设计思路，我说：“你们的方法都很好，但我们今天就用第一种方法做实验好吗？” 学生们马上表现出一种无奈的表情。 “我们想用我们自己喜欢的方法做” 。 怎么办？我要限制学生的要求吗？尊重学生自己选择学习方式的权利，不是这次课改的重要理念吗？让学生按自己喜欢的方式量出水的多少，有什么不可以呢？于是，我尊重了学生的选择。 “啊，太好了。 ”课堂一片欢呼，兴趣相投的同学高兴地走在一起，他们有序的分工，认真的实验，仔细的观察
4、，虽然方法不同，但得到了相同的结果。如蚂蚁一课, 教师精心设计谈话, 引导学生在有水的水槽中放一个瓶盖, 把蚂蚁放在瓶盖上进行观察掉到了水中, 这时学生的兴趣不由地产生了偏移, 有的组开始讨论、研究“蚂蚁会不会游泳”; 有的组把掉在水中的 蚂 蚁 捏 出 来 , 发 现 蚂 蚁 不 动了以为“死”了, 可不到半分钟的时间它又“活”过来了, “其他的蚂蚁是不是也是这样的”, 他们不由地研究开了; 有的组发现蚂蚁从桌上掉到地上居然没死, 就开始讨论 “为什么这么高蚂蚁都不会摔死”这些显然超出了本课所要研究的范围, 然而学生却研究得那么认真、专注。当他们汇报自己的研究成果时, 不但说出了蚂蚁的身体是
5、什么样的, 还说出了很多教师想不到、书上写不出的东西。又如测定物体的温度一课时, 有一个活动是让学生利用温度计测教室里的气温是多少摄氏度。学生测完后进行汇报, 分别说出了测得的数据:28.5、29、29.5, 当大家都认为教室里的气温是 29左右时, “意外”出现了。一学生站起来斩钉截铁地说: “我测得的是 32, 真的。 ”“测错了吧? ”其他同学提出了怀疑。 “没有测错。 ”“怎么会? 再测一测, 试一下。 ”那位同学又用他的温度计测了一次, 仍是 32。教师及时表扬了那位同学尊重事实、敢于说出不同意见的科学态度, 可测得的 32到底问题出在哪? 有学生猜测说是温度计不准。 “是不是这样,
6、怎样才能知道? ”学生建议再找两支温度计, 用三支温度计测同一杯水的温度, 对比一下。学生们通过测定, 发现测得的结果是 28、25、25, 便讨论开了: “同一杯水, 测出了两个温度。 ”“肯定是有一支温度计错了。 ”“我们猜对了! ” “是有一支温度计刻度不准。 ”原来是温度计出了问题。我们应该尊重事实, 不能说学生测得的 32数据错了, 只能说实验器材有问题, 这对教师课前材料的准备提出了更高的要求。但另一方面, 在教学中这样的情况出现时, 教师如果发表一锤定音的“最高指示”, 那就只能导致学生思维受到压制, 让他们觉得索然无味。知识并不是给予的, 而是生成的, 是在学生与学生的碰撞、学
7、生与教师的碰撞中生成的。教师应抓准时机, 巧妙地创设一个“智力场”, 引导学生开展讨论, 这时的讨论并不是谁压倒谁、谁听谁的, 而是互相启发、互相补充和互相完善, 让学生有一个更为宽阔的思路, 将“意外”的事件与教学内容联系起来, 使其转变为新的探究内容, 从“意外”中获得收获。这样不但解决了问题, 而且每个学生对生动的事实印象都很深, 决不会忘记, 他们也将会应用这样的方法去解决其他的问题。这些的经历告诉我: 在科学课中, 学生产生一些意想不到的问题, 甚至偏移原来研究目标的问题, 不一定是一种坏现象, 这远比他们在教师手把手指导下“为教师做实验、为教师讨论问题”更有意义, 因为研究内容是他们自己选定, 他们更有兴趣, 更有求知求解的欲望, 因而他们会更认真地去探究, 也可能促成更大的收获。对小学生而言, 在科学课的学习中, 最重要的倒不在科学结论本身, 而在于经历寻找和得出结论的过程,在过程 中 掌 握 探 究 的 方法, 体验自主探究的乐趣。相反, 如果硬将学生拉回原定的教学程序与内容之中, 学生的思维自然会受到束缚, 课堂也会因缺乏激情而失去生气。
