1、第六章 教学评价,主要内容,第一节 教学评价的范式转换 第二节 学生学业成就评价 第三节 课堂教学评价,学习目标,形成促进学习的评价的理念，具有运用评价支持自己的教学决策和学生的学习决策的意识。 掌握运用评价促进学习的方法。 初步了解基于课堂观察的教学评价。,第一节 教学评价的范式转换,评价,Assessment 收集关于学生成就的数据或信息 Evaluation 对数据或信息的解释. Grading 赋予评价结果一个符号的过程,一、传统测验及其问题,（一）评价的早期发展 1.传统考试阶段 科举考试（606年） 大学考试口试（1219年） 中学在1599年采用笔试 论文式的毕业考试1787年
2、法国文官考试制度（1791年）,2教育测验阶段 1905年，桑代克： “凡存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可以测量”。 1909年他又发表了“书法量表”。桑代克被称为“教育测验之父”，他拉开了美国教育史上著名的测验运动的序幕。 桑代克的弟子斯通制定出了“算术标准学力测验。,测验运动的另一取向，即以智力测验为核心的心理测验。比纳-西蒙智力测验量表、“军队阿尔法”。 心理测验正好迎合了当时教育中的科学管理运动的需要，因此获得了“科学工具”的标签。 常青藤联合会的入学考试机构大学入学考试委员会的考试改革。论文形式的考试提高了难度的军队阿尔法。1926年一个基于心理测量学的教育测验学术性向测验（
3、Scholastic Aptitude Test, SAT）的诞生。 哈佛校长科南特希望能通过测量与学校教育无关的原始智力来选拔学生，为此他委托查赛（Channcey, H.）开发相应的工具。查赛创建了当今美国最大的考试公司教育考试服务中心（Educational Testing Service, EST），他相信“心理测验是一个能够即刻揭示所有的古代精神神秘性的科学奇迹”。,3教育评价阶段 1933年，美国“进步教育协会”发起了著名的“八年研究”，旨在从根本上改革美国中学的课程。 1942年评价委员会发表“史密斯-泰勒报告”，第一次系统地提出了评价的基本思想和方法，从而奠定了现代教育评价的基
4、础。 泰勒认为，评价必须建立在清晰地陈述目标的基础上，根据目标来评价教育效果，促进目标的实现。,（二）标准化测验的问题,所要测量的必须是客观的东西 只要求简单地再生已学的材料，关注孤立的片段的知识 考试的结果主要用于学生之间的比较 强调考试的区分度，期望结果呈正态分布,学习被“碎片化”和“原子化”。 “当这样一种不幸的时代到来时，我们的教育就会遭受不可避免的损害。这意味着我们的教学会完全碎片化，被分解成毫无联系的片段，科学会成为高度浮夸的语言表达，计算、操作和思考被最小化，语言教学的目的就是语词技能而没有文学价值，英语只教阅读，写作上的实践和训练消失了。 SAT的发明者布里格汉姆 鼓励学生掌握
5、事实性知识，鼓励再生他人的观点，激励“肤浅的学习”，限制了对“高等级的思考技能”的学习。 一些消极甚至不合伦理的实践成为学生学习中的常态：记住过去的试题及其答案、猜测可能的题目，甚至作弊。 当考试具有高利害关系时，教师常被鼓励去追求更高的分数，“为考而教”，而不是去更好地理解学生学习上的困难。,二、新型的评价文化,（一）对心理测量学范式的批判 布鲁姆的教育目标分类学期望一种专门服务于教育目的的评价 格拉瑟区分了常模参照测验和标准参照测验，尝试将教育评价从经典的心理测量学中分离出来。 伍德：用标准化测验的质量标准衡量出来的所谓“良好的”评估，对于促进学习即使不是无效的，至少也是低效的。 指向于支
6、持学习的教育评价不能基于心理测量学。,（二）新评价文化的前提假设 教育评价是教育的一个重要组成部分，必须适合于高质量的学习并用以促进这种学习。教育评价鼓励学生思考而不仅仅是记住或复述事实。 教育评价不是一种精确的科学。评价所涉及的领域和结构是多维度的、复杂的；学生、成就和评价之间的互动十分复杂。 教育评价依赖于清晰的标准。对标准的理解不应只是教师的事，也应当是学生的事。 教育评价应引出学生的最佳表现。 在教育评价中决定分数的不是正确答案的数量，而是任务完成的整体质量。不是聚合多种复杂的数据形成单一的分数，而要借助于对成就的多维度描述。 教师的课堂评价比大规模测验更重要。 元评价非常必要，教师的
7、评价素养也非常重要。,（三）教育评价的范式转换 Assessment of LearningAssessment for Learning 促进学习的评价 单一标准化测验多种形式的评价： “表现评价”（Performance Assessment）、 “真实性评价”（Authentic Assessment）、“备择评价”（Alternative Assessment）。,第二节 学生学业成就评价,一、评价的目的在于促进学习,评价的多重目的 选拔 认证 监测 判断 诊断 形成性评价（formative assessment）,评价是教学过程的一部分，而不是凌驾于教学之上的一个孤立的环节。 评价
8、是教师的教学决策和学生的学习决策的基础。 校内或课堂层面的评价就是要为教学和学习的改善提供决策基础。 对学习影响最大的决策是在课堂中作出的。 “任何课堂教学的质量最终都取决于那里所运用的评价的质量。”R.Stiggins,评价促进学习的关键,教师能基于证据调整教学，做出有益于学生学习的改变或改善； 学生能运用证据主动管理和调节自己的学习。,两个系列的问题,案例一,写作课 教师首先提供一篇优秀的范文，让学生阅读和分析。小组和班级讨论该文为什么优秀。随后教师提供了一篇糟糕的文章，由学生来分析，找出其特征。 学生对两篇文章进行比较，找出其基本差异。基于这种分析，班级通过合作讨论确定了高质量的作文的关
9、键特征。 学生合作将这些特征转化成评分规则（rubrics）。,学生开始起草作文。然后，学生交换草稿，相互分析和评价，运用评分规则的语言提供关于如何改进的描述性反馈。教师应学生的请求提供关于特定质量维度的描述性反馈。 结束时，并非每一篇论文都是优秀的，但大部分都有较高质量。且大部分学生在上交自己的作品时都很有信心。,案例二,Gail是五年级学生，数学成绩属F等，因此要呆在失败者行列。他已准备放弃数学。 可是他的老师分发了另一张卷子。那是一张老师希望学生从测验中学习的工作表。表上列着测验中的20道题，要求学生填写其在测验中的表现。,Gail检查了答案，对12题，错8题。教师要求学生诚实地评价为什
10、么会错。Gail发现8道做错的题中有4道是因为粗心所致，自己知道如何订正，另外4道他真的不知道如何解决。 接着教师分发了一张测验所覆盖的数学概念表，让Gail和他的同学们确定自己不理解的概念是什么。Gail发现他的错误都是因为同样的原因。 教师已经准确地指出每道试题所要侧量的能力，并与学生合作根据学生未掌握的概念对学生进行分组，也让学生知道避免简单错误的策略。 当这些工作完成时，教师用同一卷子实施了另一次测验。Gail得到100。他从自己的座位上高高的跳起来。 他的成功经历开始了。,二、明确评价目标,目标决定评什么，怎么评。 评价内容和评价方式的选择应当能正确检测想评价的目标。,（一）评价目标
11、与学习目标的一致性 评价目标即学习目标 学习目标的最终来源是课程标准 课程标准是评价（考试命题）的依据,内容匹配,内容匹配的核心要求是评价内容对课程标准规定的内容标准的代表性。 代表性偏差（评价内容与课程标准内容无关）和代表性不足（评价内容只抽取了部分内容标准）。 评价要求的知识技能范围与标准的规定相同。评价的内容应当覆盖课程标准规定的内容范围，但不能超出课程标准规定的内容范围。 评价内容分布应当与标准的规定相适应。评价内容的分布应与评价所覆盖的内容标准中不同内容的分布情况相一致。评价内容分布与标准规定的一致还应当包括评价内容中的重点应与标准上表现的内容重点相一致。 评价任务考虑了标准中不同目
12、标的平衡。,某学期数学内容标准分布,认知类型匹配,评价应当提供符合课程标准所要求的认知类型的任务，并采用符合课程标准所要求认知类型的任务呈现方式。 评价内容和课程标准在认知技能水平和复杂性要求上相一致。评价内容必须代表课程标准运用这些内容期望学生达到的认知水平。 评价任务适合于标准中的目标要求。评价任务就是在评价中要求学生完成的任务类型。评价任务与评价目标之间存在切合性。 设定的掌握水平与课程标准的要求相符。也即难度要适当。,（二）让学生明确目标 学生明确目标的重要性 自我导向；自我监控；自我调节“所评即所得” 两种方式： 直接将目标告知学生； 运用良好的作品样例。,直接告知,在教学之前； 运
13、用学生可理解的语言。 解释：“我们要学习推断，也就是要学习运用一些线索作出合理的猜测。” 提供目标列表：“我们要学习分数。要读出和写出1/2、1/3、1/4、1/10；读并写出混合数；将十分之几转换成小数。” 运用评分规则：,运用样例,让学生知道我们期望的优质表现。 优秀的样例；有普遍性问题的糟糕样例 一个程序： 展示一个匿名的良好作品的样例。学生按评分指南的一个指标独立评分； 学生在小组中分享分数，用评分指南上的语言解释理由； 班级共同确定分数，让学生自愿解释理由； 就差作业重复同样的过程。,三、设计适当的评价工具,运用专门的技术来设计评价工具。 纸笔考试中的试卷、表现性评价中的表现任务、评
14、分规则。 每种评价工具都有其适用范围、优势和缺陷。评价方式的选择要考虑评价目标。,题型的适用范围、优势与缺陷,四、正确运用评价结果,对学习的评价与为学习的评价的区别 评价工具是否有终结性和形成性之别？ 区别不在于评价工具本身，而在与评价结果的运用。 促进学习的评价不是用结果做出判断，而是用结果为改进提供支持。,适当地解释评价结果 常模参照或标准参照 正确地运用评价结果 评价结果不是用于作出判断，而要用于反馈（自我反馈和给学生反馈） 分数、等级等评价性反馈对于促进学习价值有限。更有价值的是描述性反馈。,评价性反馈与描述性反馈,描述性反馈=GPS,反馈必须清晰。应当向学生提供关于表现状况的具体清晰
15、的细节。清晰性有助于保证评价结果对学生的可利用性。 反馈必须及时。间隔太长的时间给予反馈往往会使反馈失去应有的作用。 反馈必须持续。学生持续地追踪自己的进步是学习改善的重要前提，教师也必须基于评价结果持续地频繁地给出反馈信息。 反馈应当依据学习目标。反馈信息来源于当前状态与目标状态的比较。 反馈必须鼓励学生的自我评价。有效反馈对学生学习的促进作用最终是通过学生自己的评价、调整实现的。“教师的一个长期教学目标就是使自己渐渐的不再作为唯一的反馈提供者”。,五、让学生参与评价,两个过时的假定：要促进学生学习就必须给学生焦虑感；当将学生与他人做比较时，学习动力会自动产生。 视角的转换：从学生视角看评价
16、,学生视角中的评价,从学生视角看评价给我们的启示： 别让学生因为失败而陷于无助，丧失信心； 尽快让已丧失信心的学生恢复信心“失败并不可怕，重要的是别连续失败两次。”结论：学生是学习过程中最关键的决策者，任何决策都必须通过学生自己的决策才能发挥作用。因此，学生必须成为评价信息的关键用户。,学生参与评价,学生了解目标； 参与设定评价标准； 运用评价标准实施评价； 记录自己的表现，明白、监控自己在达成目标的旅程中的进步； 与他人交流自我评价的结果； 讲述自己成功的故事。,第三节 教学评价,教学评价：收集教学过程和结果的信息，以改进教学的过程。 不是作出判断，而是促进改善。 观课议课（听评课） 基于课
17、堂观察的教学改进,课堂观察：一种信息收集方法,明确观察点（聚焦于特定观察点） 设计观察工具 运用观察工具 分析观察结果 提供基于证据的意见和建议,理答方式观察表,学生不当行为记录表（Wragg）,教师的移动路线,“教师的提问方式”记录处理结果,数据分析,方式1一次都没有，说明老师课堂上针对的是全体学生，而不是个别学生，也说明学生的注意力是比较集中的，无需老师特别提醒。方式2占55%，说明学生对课堂是十分投入的，这种投入体现在课堂上和老师的配合，但是学生齐答17次，也说明了老师这节课中设计的有些问题过于简单。方式3在现在的高中课堂中是比较难见到的，而这堂课有4次占13%，我觉得很难得，也说明了学生对本节教学内容的兴趣，老师与学生有良好的关系。方式4占26，但这类问题中有6个比较简单。我认为问题还是应该有一定的难度。老师在处理的过程中，也照顾了学生的感受，用了中性化的语言来对学生的回答作出反应，我觉得这都很好。,
