1、专题五 新课程改革（二）教学论,向蓓莉博士成都 教育部小学校长培训中心 北京师范大学教育管理学院 北京师范大学校长培训学院,教育学原理,新课程改革（二）教学论,数学观摩课：认识人民币； 回溯“基础教育课程改革纲要”关于教学过程的阐述 教学理论 结语：让课堂焕发出生命活力,数学观摩课：认识人民币钟诚老师（深圳市翠竹小学）,评 课,2、“基础教育课程改革纲要”,“教学过程”,“教学过程”,教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑调查、探究，在实践中学习 ，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。 教师应尊重学生的人格，
2、关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。,大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。,3、教学理论,3.1 程序教学论 3.2 认知结构教学论 3.3 有意义学习教学论 3.4 掌握学习教学论 3.5 人本主义教学论 3.6 经验教学论 3.7 范例教学论 3.8 建构主义课程理论,31程
3、序教学论,斯金纳（B.F.Skinner） 心理学应该只研究能够观察到的行为，只有把心理学的研究对象规定为可以观察到的有机体的各种活动，心理学才能侧身于自然科学之林。心理学的任务就是描述行为，而不是解释行为。,习得率,“如果一个操作发生后，接着给予一个强化刺激，那么其强度就增加。”研究： 正强化物：加强某一操作性反应的概率； 负强化物：当其被排除时，可以加强某一操作性反应的概率。） 强化列联（辨别刺激sd-行为或反应本身r-强化刺激srein） 强化程序（在现实生活中强化并不总是连续的，在许多情况下，强化都是间歇的。间歇强化比连续强化更有效。反应率和强化间隔时间的长短成比例。间隔时间越短，反应
4、率越高；间隔延长，反应率则下降。）,程序教学论,将其操作性条件反射理论在教学上的应用： 学习就是行为。而教学就是安排可能发生强化的事件以促成学习： “教学生，意思就是诱导学生从事新形式的行为，而且是在特殊场合下的特殊形式的行为。”,当前学校教学的缺点,主要借助于厌恶的刺激来控制学生的行为。学生的行为主要是为了避免受惩罚。 行为和强化之间间隔时间过长。在典型的班级教学中，学生做作业，教师无法做到及时地给每个人提供强化。学生做完的作业，教师带回去批改，要隔一两天才能发回，这样的强化就收不到什么效果了。 缺乏一种引导儿童通过一系列连续接近达到最终复杂行为的程序（强化列联）。 强化太少。 由于这些缺点
5、，学校教学效率不高，学生学习质量下降，许多学生对于学习产生一种焦虑、自疚或恐惧的反应。,教学机器,用以帮助教师更为有效地进行班级教学。 教学机器（1954）：包括一个小盒子，和一架唱机差不多大。在顶面有一个小窗口，在这里可以看到一个印在纸带上的问题或题目。儿童移动一个或几个上面刻有从0到9的数字的游码来回答问题。打在题目纸上的答案就出现在有些方孔里。答过以后，儿童就转一个手把。操作就和调电视机一样简单。如果答案正确了，手把就自由地转动并敲响一个小铃或提供其他的条件性强化。如果答案错了，手把就转不动.再试作第二次回答。当答案作对了时，才能进行下一题目。 （电子游戏）,机器教学与教师教学的相似之处
6、,学生与机器的交往也像师生交往一样，可以使学生持续进行活动，经常处于注意和忙碌之中； 机器和优秀教师一样，坚持要学生彻底理解前一步内容之后再进行下一步的学习； 机器同优秀教师一样，只要求学生学习他已有充分准备，即已具备必要的基础知识，因而最适合于他学习的那些材料； 机器也同教师一样，能借助于严密的程序结构和言语提示，引导学生想到正确答案； 机器也同教师一样可以对学生的每个正确反应进行强化，使他形成行为并维持其强度。,程序教学,机器教学，必须把教学内容变成程序输进机器。 机器教学是程序教学，但程序教学却并不一定要用教学机器。,程序教学的要素,积极的反应-主动学习。（填充和写答案等，不赞成多重选择
7、：那些似是而非的错误反应在学习过程中会造成障碍。） 小的步子。后一步比前一步只参加很小的一点难度。 即时强化。 自定步调。 低的错误率。,评论-1：优点,免除了厌恶刺激的影响，提高了学生学习的积极性和主动性； 自定步调，可适应不同水平和不同学习能力的学生的学习； 精心设计的程序教材使学生能循序渐进地掌握知识； 及时反馈能提高学习效果、减少错误； 程序的编制和研究，促进了学科教学心理的研究。,评论-2：批评,程序教学策略刻板，注重对教材作分析性的了解，不利于对教材作综合的、整体性的把握，教材支离破碎，破坏了知识的连贯性与完整性。 斯金纳根据动物实验提出的学习理论，忽视了人类学习的本质，操作性条件
8、不能很好解释人类学习的各种复杂的问题； 程序教学是传授式的教学，着重灌输知识，不利于能力和创造性的发展； 缺乏师生间问答、同学间的讨论，不能互相激发思维与才能。 （教学探索的价值？）,程序教学-CAI,70年代以来，由于计算机和信息加工技术的发展，程序设计已在计算机辅助教学（CAI）技术中广泛应用了，人机对话亦被开发出来，可以使学生变被动听课为积极介入教学过程，弥补了先前教学机器的不足之处。,3.2 认知结构教学论,布鲁纳（Bruner 1915-） 根据结构主义心理学的观点，将皮亚杰的认知结构发展理论应用于美国中小学改革。 结构主义方法论的基本理论：“强调认识事物内部的结构，反对单纯地研究外
9、部现象；强调整体性的研究，反对孤立的局部性研究；强调从系统、功能、关系中把握事物，反对单纯性的经验描述。” Bruner提出的教改中心思想：“如果你理解知识的结构，那么这种了解会使你可以独立前进，你无须为了知道各事物的属性而与每事每物打交道，重要通过对某些深奥原理的掌握，便有可能推断出所要知道的个别事物。认识是一个巧妙的策略，你借此能获悉许多事物的情况，纵然你头脑里记住的事物并不多。”,影响,50年代，Bruner在教育过程一书中，以其“结构主义”观点为指导，提出了他的课程改革思想：“学科的基本结构”、“学习准备观念的转变”、“螺旋式的课程组织”。 这些思想在课程改革实践中得到进一步的发展和完
10、善，对美国60年代之后的“新课程”改革产生了深刻的影响，并波及日本及东欧与西欧一些国家的课程改革。,学科的基本结构,Bruner：学科的基本结构是指某门学科的基本观念和原理。“不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待预测和预感、对待探索独立解决难题的可能性的态度。” 懂得学科的基本结构：可以较容易地理解和掌握整个学科；对结构的了解有助于记忆；领会学科基本观念和原理是学习迁移的主要途径；学科基本结构的教学有助于缩小“高级”知识与“低级”知识之间的差距。,学习准备观念的转变,教育不能静待儿童伴随自然成熟而到来的学习准备状态，应采取积极的态度，创造条件，加速学习准备状态的到来。将
11、“等待准备”改为“创造准备”。“任何学科都能用在智育上恰当、有效、有趣的方式，教给任何发展阶段的任何儿童。”（给予那些和基础课有关的普遍的和强有力的观念和态度以中心地位；把教材分成不同的水平，使之同学校里不同年级不同水平的学生的接受能力配合起来，做到既能有普通的教师教给普通的学生，又能清楚地反映各学术领域的基本原理，并要求各学术领域有卓识远见的专家、学者和教育专家、教师共同参与课程设计。）,螺旋式教育课程,要求：符合儿童认知发展特点；教材能适当地加以转换；采用适合与促进儿童智慧成长的教学方式。,发现教学法,学会如何学习。（学习是一种过程，而不是结果。学会“如何学习”本身比“学会什么”来得重要。
12、） 发现学习的条件与训练,发现学习的条件与训练-1,鼓励学生积极思考，教师要给学生自由思索的机会，培养学生对有限信息进行外推、对零散信息进行内插的自信心，以消除其惰性心理。直到学生乐意动脑筋思考时，再授予具有一定难度的抽象概念。,发现学习的条件与训练-2,激发学生的内在动机。特别是胜任动机（Competence Motivation）成为学习行为的推动力。帮助儿童摆脱周围环境所给予奖惩的直接控制，以发现作为奖赏而自主地进行学习，逐步养成具有方向性、选择性和持久性的学习行为习惯。,发现学习的条件与训练-3,注意新旧知识的相容性（Compatibility），要求教师教授新知识要通过对话、讨论、演
13、示和练习等多种渠道与学生本身具有的知识取得联系，促使学生根据已有知识去发现新知识，并将新知识纳入已有的知识结构，改善自己的知识构成。,发现学习的条件与训练-4,培养学生运用假设、对照、操作的发现技巧。通过假设技巧从知觉思维到分析思维，可使学生有效地应用知识解决问题。并提议教师采用假设式教学，让学生在参与解决问题的假设性推论活动中，了解、掌握假设技巧。并培养学生对照比较的鉴别能力。发挥儿童操作学习的自我反应特性,33 有意义学习教学论,奥苏贝尔（Ausubel，1918-） 有意义言语学习心理学 言语接受学习完全可产生有意义的过程和结果。 意义学习的两个最为重要的条件客体的新材料的知识有潜在意义
14、；学生主体有积极主动进行意义学习或同化的性向。,意义接受学习的要求,在意义接受学习中，学生只需将老师组织好和系统呈现的定论性学科知识“内化”到主体的认知结构中。新知识的内化是一个积极的转化过程： 学生需要对新旧知识间的复杂关系，如派生关系、扩展关系、概括性关系，修饰或支持性关系等作出精确判断和分析，需要调整新旧知识间的分歧和矛盾，还要将新知识转变成自己能够理解和记忆的形式，使之与自己的词汇、经验背景和原有知识的组织特征保持一致等等。,教师在讲授新知识时，需要严格遵循学生认知发展的阶段性特点，照顾到学生认知活动的个别差异，善于培养和启发学生寻求知识的确切的内在含义和自我批判态度，并有目的、有计划
15、灵活运用各种教学技巧，确保学生有意义地获取、保持和灵活运用知识解决问题。这应当成为“教育学的一个中心任务”。,“先行组织者”教学策略,“先行组织者”是奥苏贝尔在1960年发表有意义言语材料学习和保持的先行组织者用途的实验报告中正式提出并研究的一种促进课堂讲授和意义接受学习的教学方法。 这种方法用于教学的开始阶段 目的：帮助学生在获取新材料的过程中能够更有效地利用原来的概括性知识来同化新知识，实现新材料间主体的认知结构转化。 遗忘主要由于原有知识缺少良好组织特性而引起，由这些特性引起的遗忘，就是意义学习中的前摄抑制现象。采用先行组织者的目的是消除或减少前摄抑制，有效地操纵认知结构变量。,34 掌
16、握学习教学论,布卢姆（Bloom，1913-） 教学应该并且能够使绝大多数学生都能取得优良的学习成绩。 “教育的基本任务使找到既考虑到个别差异，但同时又能促进个体最充分发展的策略。”此策略即是指掌握学习理论。 从60年代末期起，掌握学习理论开始运用于美国中小学。进入70年代后，它也开始在国际上流行开来。,“正态分布”1/3-1/3-1/3问题,一个班上的学生实际参与学习的时间是不均等的。这种情况必然导致人为地扩大了学生成绩等第的差异。而这种差异又反过来强化了师生对这种成绩分布结果的错误看法，并使之“固定化”。其结果必然使压抑了师生的抱负水平，削弱了学生的学习动机，也破坏了许多学生的自我与自我观
17、念。所以，布卢姆认为，学校不应仅仅为一小部分学生的发展提供帮助，而应照顾到大多数学生，使90%以上的学生获得成功而满意的学习体验。,个别差异,个别差异客观存在 但个别差异大体上不是由先天因素造成的，而主要是由环境因素所致。既然个别差异重要由后天因素造成，这就意味着它是可以改变的。 通过改变学生接受教育的外部环境，提高他们的学习动机和兴趣，他们的学习成绩就会发生变化。,个体差异与条件,“如果教师能用教20%至25%的优秀学生的办法等待其他学生，这个问题就会解决了。 通过多年的观察和追踪研究，他和他的助手们得出这样一个结论：除了占学生总数的5%的超常学生和低常学生以外，其余95%左右的学生在学习能
18、力、学习速度、进一步学习的动机方面并不存在什么差异。 “只要提供适当的先前与现实的条件，几乎所有人都能学会一个人在世上所能学会的东西。”,学校教育的目的和任务,布卢姆坚信教育的功能不是筛选和淘汰，不是对学生进行分类，而是促进学生个人的发展。他指出：“教育的首要功能是去发展个人，根据这一看法，学校的中心任务是去发展学生身上那些将使他们在复杂的社会中有效地生活下去的特征。”所以，“教育必须日益关心所有青年与儿童最充分的发展，学校的任务是去寻求能使每个学生达到其可能达到的最高学习水平的学习条件。” （对改变我国教育弊端的启示）,掌握学习的成果,70年代以来，运用掌握学习教学的班级的学生的学习成绩有了
19、普遍的提高。 掌握班中大约80%的学生达到了与常规群体教学班级中最好的约20%学生同样的期末成绩水平； 提高了大多数学生的学习效率；使学生的学习能力得到普遍的提高（掌握学习教学的过程不仅是一种掌握知识的过程，而且是一种培养学生的学习能力的过程；） 增强学生的学习信心，激发他们的学习兴趣，调动他们的学习积极性，使他们产生进一步学习的动机，变得喜欢学习和勤奋起来，并能发展起终身的学习兴趣。 还有助于培养学生之间互相关心，互相支持的合作的精神和态度。因为掌握学习教学基本上消除了学生间为分数而产生的竞争，减少了紧张激烈的竞争和相互嫉妒的不良现象。这样就有助于建立师生之间、同伴之间良好的人际关系，使班级
20、教学集体充满了愉快合作的气氛，从而保证了教学活动的顺利进行。,35 人本主义教学论,罗杰斯（Rogers）- 当代美国人本主义心理学的主要代表，也是一位著名的心理治疗家和教育改革家。,罗杰斯的教学观,人具有自发学习的天然倾向，但他“只对能够大有影响于个人行为的知识才有兴趣”； 只有在个人经验中通过自己的发现和化为已有的知识才是唯一能够影响个人行为的知识，这种知识是不可能直接交流给另一些人的，因此传统教学的结果是微不足道的，它或者没有意义或者可能有害； 教学的价值不是单纯为装备学生的知识，主要是发展学生的创造力，形成独立自主的个性，以适应当代世界迅速变化发展的新形势； 学习者具有自我实现的潜能，
21、有自我认识、自我指导和自我评价的能力，所以教学应以学习者为中心，教师的职责不是“教授”，而是“促进”学习者自我实现潜能的实现。 这种教学观是把自我实现和人际关系放到首位。,人本主义教学论,主张以学习者为中心，建立新的师生关系。 教学应以学习者为中心，学什么，怎样学，学得怎样，都应由学习者自己讨论决定；教学成败的关键不是在于教师的专业知识和教学技巧，而是人际关系、是情感态度。 要求教师对学习者抱以下几种情感态度： 真诚。 接受。 理解。（Empathy同感）,意义学习（Significant Learning）,指所学的知识能够引起变化、全面地渗入个性和人的行动之中的学习。 特征： 只有当知识是
22、和被视为问题的那些情境相联时，也就是被用来解决在学习者看来是一些重要的问题时，才能做到意义学习。 人类具有学习的自然倾向。这种意义学习由其内在的动力，无需用外力加以控制、强迫。 教师要在课堂上创造一种便于习得真切知识的气氛。 意义学习时一个变化发展的过程，它没有终结也没有结论。意义学习不仅仅是看他学了多少知识，而在于要学会学习，使他能够不断感受各种经验并增强对变化的适应性。,教学组织,提倡无结构教学：学生对教学的目的、内容、进程和方法等有绝对的自由，个人可以无拘束地提出自己的问题，发表自己的意见。,评 论,对人性的乐观态度-不承认人性“恶”的一面，放松对恶的方面的警惕和教育，不利于人的健康成长
23、。 主张人际关系、情感态度是影响潜能发挥的主要条件，正是行为主义和认知学派所忽视的一个重要方面；但多少带有感情主义的偏向。 提倡意义学习，强调学以致用特别是学习对完善自我结构的作用，从根本上纠正了传统被动学习的倾向。 教师的主要作用是创造一种使学生能够自由学习的环境和气氛，帮助学生正确地认识自己和客观事物，建立良好的人际关系，形成真正的自我和人格，促进学生自我实现的潜能。为师生关系开辟了一个新天地。,36 经验教学论,杜威：生活课程 课程 兴趣与努力 要求教师参照儿童现在的经验、能力和需要选择教材，从而使儿童能够联系到已经对他有意义的事情去理解新教材的意义、关系和价值。正是这种使学生认识到新教
24、材的意义构成了学生的兴趣。,35 教学法中的个人与社会,教学方法也有教材、个人与社会的关系问题。杜威提出要利用日常经验来学习科学材料。 以历史、地理为例，杜威探索了课程与人类事务的联系。他认为，“地理和历史是扩大个人直接经验的意义的两大学校资源。”,历史教学中的儿童与社会,杜威将社会性作为学科的检验标准。 历史对儿童是生动的还是死板的，决定于它是否从社会学的角度提出来。 在杜威看来，注重与学生没有关系的时代年月，忽视历史事实中所代表的文化变迁、因果关系，只注意其符号和零碎片段的事实，让学生死记硬背，是平常教历史的一大缺点； 第二个重大缺点则是太过注重政治，而忽视了许多更为重要的诸如机器的发明，
25、工业、商业、宗教的发生等事务。 将历史视为过去的陈迹，已经死了的东西，是教历史的根本错误。杜威认为，应该把历史当作活的东西，研究过去，是因要知道现在和将来。,根据与当前生活相联系的原则，在中国的讲演中，杜威对中国的中学和高等小学的历史教学提出如下建议：下手之先，把一切重要的政治、社会、经济、外交，以及种种运动的问题，开一个单子，一步一步地回说上去，何以发生这种问题？未发生之前情形如何？这与现在发生关系，教法较活，且容易领会，而可以帮助他解决现在种种问题，做个参考材料，并懂得现在种种运动的理由。,地理教学中的儿童与社会,学校里所提供的地理教学，往往远离儿童的日常经验。而在杜威看来，地理的事实，本
26、是应该与人对自然环境的依赖性有关，或者与通过人的生活在这个环境里引起的变化有关的。 地理体现了自然界的事实和社会的事件及其后果的联系，因而具有教育的影响，地理可以唤起人的想象力，甚至浪漫主义的想象力的话题。杜威指出，乡土地理应被看作了解本乡以外的广阔世界的基础。因为教育的中心在于各门学科的文化的或人文的方面，所有能够有助于认识人类的活动和人类的关系的任何材料，都是适合的材料。当人们把地球看作太阳系的一分子，就能了解寒带文化和热带文明的差异，温带人民有关工业和政治方面的各种专门的发明。经济活动也一方面深刻地影响社会的交往和政治的组织，另一方面又反映自然的条件。在中国的讲演中，杜威非常精彩地介绍了
27、联系文化史的地理的教学方法：,例如讲到天文。书上告诉你，地球转动的轴是有点斜的，斜度几分几秒，因此南半球、北半球所受的日光不同。平常教法，总是教人记著斜度几分几秒，因受日光的不同，所以有寒、热带，几个月冬天，几个月夏天。这样教法是不对的。我们应该把他与文化连在一起。如北方因为天气冷，日光少，所以发生什么民族，文化较迟较低；但是人类在这种天文、地理不相宜的地方尚且能与自然奋斗，造出文化：如火的发明，衣服的发明，及北冰洋中捉鱼等等。这种都能引起兴趣，可以知道人类在天然界所占的地位。 再用寒带以南受日光较多、天气较温的地方来讲。地势有高山、平原的不同，土地有膏腴、瘦瘠的不同，因此发生的民族有特别的气
28、质、风俗和习惯。如蒙古的地方宜于畜牧，所以发生游牧民族，养成居无定所的习惯和勇敢冒险的天性。因职业的关系，所以出产品是油饼、牛乳等物。又因天性、习惯、文化种种关系，所以人民好战，在文化史上发生极大的影响。无论东方、西方，凡是古代战争，都是北方民族破坏南方文化较高的民族。,再讲到土地膏腴的地方，因为生活较易，居有定所，所以无论东方、西方，文化发生最早者总在这等地方。滨海的民族，养成航海通商的习惯，富于冒险的性质。这不过举几个例，日光与人事、文化，已经有这么大的关系。这种不但容易懂得、容易记得，有训练心思的功效，还可以使他们知道地理不是几个死板板的府、州、县，还有种种人类应有的事业，及自然界究竟有
29、什么东西。这样讲法，既把学生的眼光推广，然后渐渐引他到社会政治的问题上去。如英国为什么以这样小的岛国而能在商业上占这么大的地位，殖民地这么多，运输这么发达？因为在地理上看来，他是个滨海国。煤、铁、石灰，又都与制造有关。不但历史上的事实容易懂得，就是从地理下手，也可以讲到他地理上的位置，天然的物产，与他的文化的关系。于是可以引到社会政治问题。,地理、历史之间的关系,地理与历史之间应是互相依赖的关系：自然是社会事变的媒介；它提供原始的刺激；也提供障碍和资源。文明就是逐渐地控制自然的各种能量。历史强调人的因素，地理强调自然的因素，如果忽视历史研究和地理研究之间的相互依赖关系，那末历史就流于罗列历史年
30、代，附加历史事件目录，表明“重要”字样；或者变成文字上的幻想因为在纯粹文字上的历史中，自然环境只是舞台场景而已。地理和历史使人类的行动和技能有了历史的背景、宽阔的视野和理智的观点，通过地理和历史，人们将自己的行动与时间和空间联系起来，使行动获得了有意义的内容，并使日常经验获得了持久的实质。,课程-人-课程,增进历史之自然因素，同时在地理科目中增进人之因素，俾使科目统一于人与自然相互作用的活动中。通过将两者融合于人的生活的努力，课程之间的割裂亦自然弥合起来。,从做中学,杜威批评传统教育的一切都是为“静听”准备的，不仅仅是课桌椅为静听而设计，学习书本上的课文也是另一种“静听”，它标志着一个人的心理
31、依附于另一个人的心理，其态度是被动的，吸收的。 而当儿童在行动时，他们就从一个抽象的集合体中鲜明地凸显出来，他们不再是一个人群，而变成了在校外、在活动中、在家庭里、在游戏场上和在邻里中所习见的有显著个人特点的人。,明日之学校,这次教学是围绕五年级儿童在盖一所平房的活动作为联系的中心展开的： 在手工训练课上，班里的男孩子去盖房。在动工前，每个学生都要起草一份盖房计划，在他们的算术课上，计算他们需要的木材数量和费用，不仅为他们自己盖的小房子计算，也为盖一幢整套的房子计算；他们从房子的测量过程中做了许多习题，如计算地板和墙壁的面积，每个房间的空间，等等。他们还并裱糊房间，计算有关的面积题，并提出假设
32、房子住了一家人，以务农为主，随即以农场为主，假设稻田的面积，种子的数量；收成与利润；并为农场设计市场，出售黄油、牛奶和鸡蛋，还保了火险；,英语课也同样以盖平房和它的居民生活为中心。拼读课以他们在建筑等活动用到的词汇来进行。作文习字课则描述完成房子的计划，房屋及用具的说明，以及住在这房子内的家庭生活等，儿童将自己的作文朗读给全班听，让全班同学来评议，这又成了修辞课；甚至语法课也因为引用有关农场的句子而变得更有趣味了。 美术课也从儿童盖房和装饰房屋的实际活动中引出。房子里外的色彩装饰，配制色彩和调配均匀，制作墙纸，选择并布置窗帘及室内装潢，还筹建了一座花园；图画课描绘了他们以不同家庭成员身份在农场
33、从事不同工作的情形；表演课编排的是反映农场生活的戏剧。,“从做中学”把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的教学法，是采用对儿童的活动能力、对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的方法。在杜威学校，有教育意义的教学，在于给儿童提供一个社会的理智的和自然的环境，使他们可以逐渐地熟悉各种关系，并且训练他们必要时在他个人的实验的活动中考虑这些关系。这种新型的学校教育的问题和目的，一方面在于帮助儿童用行动和语言表达他的思想，发展自己的个性，成为自由的成熟着的人。同时帮助儿童逐渐地使他的表达符合社会的目的，这样通过他不断增长的控制，使这些表达在集体的团体生活中越来越有效力。,兴趣-努力,方法-
34、目的的关系： 同一活动的不同阶段，目的是指一项活动的最后阶段；方法则是较早的阶段，是在活动结束以前所经过的阶段。 区分方法与目的没有任何意义，因为整个过程的每一个阶段都有其充分的意义或兴趣。,以雕塑师为例，为实现目的，他必须经历一系列中介步骤，如制作模型、浇铸、雕凿，这些都是他完成活动的必要方法，最终完成的形态的意义被移入到这些特殊的动作中去，每一个泥塑模型的制作，每敲击一下凿子，都是在实现他的目的，所以，属于这个目的的兴趣和价值也属于每一个步骤。 随着活动完成被推迟或变得遥远，努力开始起作用。努力只有在与行动的过程联结起来才有意义，只有不是为努力而努力，而是为了推进一项活动使之完成时，努力才
35、有意义。杜威在此处强调的仍然是：“一切以目的为转移”。 努力的意义在于它与思想的联结，即，为了目的的实现不顾困难而坚持不懈，并反省障碍的性质，思索克服障碍的可用手段。他认为，一个正常的人需要有一定的有待克服的困难，使他对他所做的事情有一个充分的强烈的意识，因而对他所做的事具有炽烈的兴趣。所以，“唤起努力的条件的真正功能首先是使个人更加认清他的行为的目的和宗旨；其次是使他的精力从盲目的或不加思考的挣扎变成经过思考的判断。”,兴趣-努力,真正满足一个冲动或兴趣就是要努力工作，要努力工作就会碰到障碍，就要熟悉材料、运用独创性、忍耐性、坚持性、机智，它必然包含有训练力量的安排并提供知识。 以制作一只盒
36、子的幼儿为例：如果他停留于想象和愿望，他肯定得不到训练。但当他打算实现他的冲动时，他就要使自己的观念明确起来，把它制订成计划，选择合适的木块，测量所需的部件，使它按需要形成比例，等等。这里包含有准备材料、锯、刨、用沙纸擦光，使所有的边和角都恰如其分。这就不可避免地有了关于工具和制作方法的知识。如果这个儿童实现了他的本能，制成了这只盒子，他就有了充分的机会获得训练、坚韧不拔，努力克服困难，同时获得大量知识。,兴趣-努力： 活动目的的意义-实现它的过程,兴趣与一个人全神贯注地从事的活动之间的联系 活动：广阔到足以函盖包括能力的生长在内的一切事情，尤其是认识所做的事情的能力。他认为：“这种理解排除了
37、由于外部强制或命令而从事的行动，因为这种行动对于完成行动的人的心理没有意义。”在这种过程中，教师的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。应避免强迫儿童按教师的目的而非儿童自己的目的去行动。,对教师的要求,教师需要认识学生的能力、需要和过去的种种经验；需要运用团体的合作事业，让各个成员提供建议，并把它们组成整体，从而使建议发展成一种计划和设计，而不是一种命令。教师的建议在此成为一个起点，从这个起点出发，通过学习过程中全部经验所做的贡献及师生互相的给与取（Give-And-Take），把教师的建议发展为一种计划。,37 范例教学论,德国,瓦根舍因等： 被认为是20世纪五、六十年代与苏
38、联赞可夫的“新教学体系”和美国布鲁纳的“学科结构”教学论并驾齐驱的最有世界影响的三大教学论流派之一。 面对第二次世界大战后联邦德国教学质量的下降，蒂宾根报告（1951）：“精神世界的本源现象是可以通过个别由学生真正理解的事实的例子来加以说明的。”（批评与改革） 代表人物：施普兰格、E。韦尼格、T。李特、海姆佩尔、埃贝林与瓦根舍因等。其中的范例教学原理一书对教学论理论的影响较大。,基本思想,批评追求系统的教学过程只强调全面性，因而教学在众多的教材内容面前只能匆匆而过，教学无法达到彻底的程度，学生也来不及自己动脑筋思考且加重了学生的负担，造成学生的厌学情绪，对学生难以达到启发持久的激发动机的作用。
39、,原则,基本性：强调教学要教给学生基本的知识结构与规律性； 基础性：强调学生从学生的基本经验出发，促进他们的智力发展； 范例性：教学内容要求具有一定的代表性并反映整体（基本要素），设计教学使此教学内容的结构与学生的思维结构想适应，并能使学生产生广泛的迁移。,特 征,教学将使学习者从特殊中获得一般； 能产生“继续的作用力”即迁移的效应； 注重儿童实际认识水平与新学习的知识之间的联系； 所选择的范例是一种个案，同时也是实际事物的一个整体，要求把个别范例内容讲透，把它的来龙去脉讲清楚，反对教给学生支离破碎的零星知识。 开放式的教学。鼓励学生进一步探索,培养学生的独立能力与问题意识.,38建构主义课程
40、理论,理论基础:认知主义(皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等) 以“知识建构”为基本理念，人在对客观世界的认识过程中，总是以其特有的经验和方式，对认识对象进行选择、修正和加工，并赋予其意义。因此，认识不是来源于客观现实本身，而是来源于认识过程中的主客体的相互作用；,主客体交互作用的认识,主客体相互作用而形成的对客观世界的认识知识，是主体性的人的创造，并受创造者所处的时代、社会、历史、文化、价值观等的影响，知识不是纯客观的，而是“价值负载”甚至是“价值主导”的； 由于个体认识世界的原有经验、方式、信念的不同，于是对外部世界的理解是不同的，所赋予的意义也是不同的。我们以自己的经验、方式和信念为基础来理解现
41、实、解释现实、描绘现实、构建现实，形成了自己的个人世界，这是一个我们自己创建、自主决定的世界； 由于个体对世界的认识无法脱离特定的社会文化情境，无法脱离具体情境中的社会互动，因此认识的形成和发展是“社会共同参与的活动向内化（思想）过程的转换”，个体认识的发展、精神世界的建构是在社会参与和社会互动中实现和完成的。,知识建构之内涵-1,“知识建构”：知识是不能简单地进行传授的，而必须通过学生自身（包括个体和群体）已有的经验、方式和信念，在作为认识主体的学生与作为认识客体的知识之间的互动中，以主动、积极的建构方式获得。 “理解知识”与“消化知识”在很大程度上是一种“意义赋予”的过程，即学生从自身已有
42、的知识和经验出发，对所要“理解”和“消化”的知识作出自己的解释，从而获得知识的意义。因此，学生获得知识的过程，实际上是一种意义发现的过程，意义赋予的过程，也是一种意义创造的过程。,“知识建构”之内涵-2,“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，也就是一种发展和提高的过程。这是以教学活动和学习活动为中介，推动和促进了原有的知识和经验与新的认识对象相互作用、相互影响的结果，正如维果茨基所说，学习活动直接促成了学生由“实际发展水平向潜在发展水平”的过渡。,知识建构与教学,“知识建构”的主体是学生，是主动的、积极的、能动的知识建构者，而非知识的被动接受者
43、，理所当然地应处于教育教学过程中的中心地位。因此，应重新理解教学过程中师生角色、职能、关系等问题： 教师：传统的向学生传递知识的权威 学生学习的辅导者和合作者； 学生：知识的被动接受者 主动的探索者和自我控制的管理者。 教育教学从本质上看就是一种围绕着“知识建构”，以“知识建构”为核心，为“知识建构”创设良好环境与支撑的过程。 课程实施与教学设计的主要目的和任务：为学生进行“知识建构”创造一种具有“情境性”和“协作性”的互动环境，从而推动学生在“知识建构”的过程中获得发展。,“学习环境”之要素,情境 协作 资源,情境,指一种真实而复杂的问题情境，并要求把所有的学习任务放置（建构主义喜欢使用“抛
44、锚”这样一个术语）于这样的情境中。以问题为核心驱动学习活动。由于问题自然则然地产生于真实而复杂 的背景中，使学生感受到问题与背景相关联的同时，也感受到问题是自己的（是自己所面临的或由自己提出来的），而非教师强加的（但肯定是教师有目的设计的）。呈现在学生面前的问题就成为一种特定的学习任务，而解决这些问题就构成了学习活动。,协 作,在给学生以解决问题的充分自主权，保障学习的独立性、自主性和主动性的同时，建构主义强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，强调合作中的表现、交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的内在意义与价值，希望通过社会化的交往在更高的水平上促成个体经验、方式与信念的内化与提升
45、。 多样化的理解：本身就是一种非常宝贵的学习资源；共享和交流同一问题的不同看法、不同认识、不同理解和不同信念，并在此基础上形成共识或达成谅解，就是一种广泛、深入而有效的学习。,资 源,传统意义上的教学资源如教科书、教材、媒体等，从教师手中解放出来，作为一种学习资源提供给学生共享； 指导和组织教学的教师与教师所提供的指导和帮助； 学习环境中所形成的特定问题情境和学习； 相对于个体学习的学生群体； 凡是进入学习环境、对学习活动起支撑性作用的所有因素、事物、人物等，都在这种广义的学习资源的范围中。,以主动学习为核心的教学操作策略,四个基本环节： 情境创设 自主探索 协作学习 效果评价 每一个环节都要
46、充分体现主动学习的要求,情境创设,通过特定的情境，激活学习的问题意识，形成基于问题的学习任务，从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动； 通过特定的情境，使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系，激活现有的经验去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识，赋予新知识以个体意义，导致认知结构的改组或重建。,自主探索,主动学习的实质性的环节。 不是教师直接讲授或讲解解决问题的思路、途径、方法，而是学生自主探索问题解决的思路、途径和方法。 学生所要完成的主要任务是：在明确所要解决的问题的基础上形成解决问题的“知识清单”；确定搜集知识信息的渠道、途径和方法；搜集所需要的知识和信息并进行分析和处理；利用
47、知识和信息为解决提出的问题，完成学习任务。,协作学习,主动学习的拓展性的环节。学生群体在教师的组织和指导下交流、讨论自主探索的学习成果，批判性地考察所提出的各种理论、观点、假说、思路、方法等，通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享，内化个体的智慧，拓展个体知识视野，是形成学生表现、交往、评价、批判能力的重要环节。,效果评价,主动学习的延伸性环节。 包括学生个体的自我评价和学习小组对每个成员的评价。 评价的内容：是否完成规定的学习任务，学习活动中所表现出来的各种能力，协作学习中对群体活动的个体贡献等。 强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价； 强调学习过程的评价，尤其关注和重
48、视学生在学习过程中所表现出来的发现知识、认知策略、自我监控、反省与批判性思维、探究与创新能力的评价； 反对“答案惟一性”的评价，提倡一种开放的、多解的、多元的评价，以充分反映学生知识建构过程中的不同水平差异。,结语：让课堂焕发出生命活力,叶澜：“让课堂焕发出生命活力论中小学教学改革的深化”， 教学改革要改变的不只是传统的教学理论,还要改变千百万教师的教学观念,改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式。,每一项学校教育活动都应顾及学生多方面的发展。 从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学,包含着多重丰富的涵义。 课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经
49、历,是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言,课堂教学是其学校生活的最基本构成部分,它的质量,直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长;对于教师而言,课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分,它的质量,直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。总之,课堂教学对于参与者具有个体生命价值。,我们需要课堂教学中完整的人的教育。 一个真正关注人的发展的教学设计,会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件;会关注学生的个体差异(不仅是认知的)和为每个学生提供主动积极活动的保证;会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。 课堂教学具有生成性的特征。,教学过程的真实推进
50、及最终结果,更多地是由课的具体行进状态,以及教师当时处理状态的方式决定的。从这个意义上可以说,一个教师尽管教同一门课,面对同一批学生,但他(她)在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同,每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用,正是在处理这些活的情境中得到发挥,这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战:,当学生精神不振时,你能否使他们振作? 当学生过度兴奋时,你能否使他们归于平静? 当学生茫无头绪时,你能否给以启迪? 当学生没有信心时,你能否唤起他的力量? 你能否从学生的眼睛里读出愿望? 你能否听出学生回答中的创造?你能否觉察出学生细微的进步和变化? 你能否让学生自己明白错误? 你能否用不同的语言方式让学生感受关注? 你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳? 你能否让学生的争论擦出思维的火花? 你能否使学生在课堂上学会合作,感受和谐的欢愉、发现的惊喜? ,
